Анненский Иннокентий Федорович - Образовательное значение родного языка

- это его эстетический и языковой запас, который он должен постоянно перечитывать или заучивать.

   На этих выписках потом естественно и свободно он уясняет себе метафору, эпитет, ироническое, гиперболическое выражение, сравнение, синоним. Особенно тщательны должны быть выписки такого рода из поэзии в форме не-стихотворной: из Гоголя, Тургенева, Гончарова, Аксакова, отдела у нас самого богатого. Выписки делаются по трем рубрикам, в трех отдельных тетрадях или частях тетради: слова, сочетания слов, целые фразы. Потом мало-помалу среди этих внешних групп возникают другие деления: напр., эпитеты лирические, сравнения по цвету и т. п. Теория будет создаваться самими учениками, лишь с пособием учителя. Sprachgefühl ученика будет развиваться и обостряться такою работой, особенно если она сопровождается повторением, сверкой, сводом выписок или заучиванием их; кроме того, для сложных произведений, которые легко забываются, такие выписки служат отчасти пунктами прикрепления памяти.

   Изучение произведений должно быть центром всякого литературного курса. Произведения не суть примеры для теории словесности или иллюстрации для её истории, а самостоятельно изучаемые воплощения поэтических идеалов. Есть существенное отличие в изучении произведений родной словесности от изучения созданий всякой другой литературы. Душа ученика полнее и глубже затрагивается как речью родною, так и родною поэзией: прежде всего элемент русской природы один и тот же в русской поэзии и в наблюдениях каждого русского ребенка и юноши, во-вторых, элемент преданий находить себе всегда отклик в душе ребенка и юноши. Даже поэзия южных преданий (у Гоголя) нам, северянам, кажется близкою, если мы сравним ее, например, хоть с преданиями из мира средневекового, рыцарского; наконец, черты национального характера сближают русскую поэзию с сознанием и чувством ученика: я не буду приводить крыловских изображений, как слишком элементарно-национальных; но сколько своего чувствуется ученику даже в более сложных образах: в капитане Миронове, в Обломове, в Рудине! Центр каждого поэтического произведения есть идеал - все равно, принадлежит ли оно народу в лице забытого певца или обществу в лице его гениального представителя. Этот идеал, в силу национального единства русского народа, в силу преемственности культуры, в силу сцепления верований, стремлений, симпатий, вкусов, по большей части живет в душе ученика хоть частью своею: оживить и привести в сознание эти точки совпадения есть задача человека, преподающего русскую словесность. Для такого оживления произведение должно быть вводимо в сознание ученика как можно полнее, т. е. с обстановкой (основание истории словесности): это должен быть не цветок, сорванный и поставленный в красивой вазочке с водой на экзаменационный стол, а заботливо выкопанный куст, пересаженный, политый, рассчитанный на долголетнее цветение и плодоношение. Давать произведение с землей надо с первых же шагов: сначала хоть несколько слов о нем, по поводу текста или автора; потом подробнее: наприм., читается былина иди сказка, возникает вопрос: откуда она взята? Рисуется картина глухого леса в Онежском крае среди озер и болот, и учитель рассказывает о ветхом "сказителе", который вскормлен "миром", как осветится этою подробностью Микула с его отношением к земле, мужику, лошади! Такие черты можно выяснять еще в среднем возрасте, может быть, даже в младшем. В старшем я дам исторический комментарий, даже сравнительный отчасти: мне придется сказать об эпическом миросозерцании, придется коснуться книжных преданий Византии, способности русских сливать свои предания с пришлыми и придавать чужому свой колорит. Но главная цель всего моего преподавания будет заключаться в заботе, чтобы ученик "принял в свою душу" русское поэтическое произведение, которое не может быть ему вполне чуждо; я буду стараться, чтобы оно не стало для него чем-то внешним, а сделалось "частью его души", для этого придется выделять и подчеркивать в произведении путем разбора, те черты, которые могут быть особенно понятны и близки ученику по его развитию, его симпатиям.

   В народной поэзии с этой точки зрения явится особенно ценным быт (в сказках особенно; частью в лирике и былинах) и нравственная сторона - область мифического отодвинется на второй план. В поэзии художественной главное внимание сосредоточится на изображениях родной природы, на уловлении черт национального типа в человеке, обществе, учреждениях. В драме все внимание устремится на вопрос суда над человеческою совестью, на соответствие и несоответствие действий человека с высшею правдой.

   Нам остается коснуться еще образовательного значения грамматики родного языка.

   Ценность языкового чутья в этом предмете весьма велика и притом не только на первых ступенях грамматической работы: если мы когда-нибудь дождемся высшего курса грамматики, то он будет основан именно на развитии этого языкового чутья. Я не буду говорить здесь об элементарной грамматике; курс начальный прекрасно разработан и выяснен для русской и школы двумя замечательными педагогами: И. Ф. Рашевским и покойным В. Я. Стоюниным (можно вспомнить также прежних почтенных работников на этом поприще Перевлесского и Ушинского). Меня интересует теперь прохождение грамматики не как проделывание умственной гимнастики, или школа орфографии, а как изучение языка, т. е. возведение в сознание ученика форм, слов и оборотов, легко и правильно применяемых им и в то же время по своей природе совершенно ему непонятных. Мы. обыкновенно, считаем, что цели осмысления может служить так называемая историческая грамматика, т. е. церковнославянская фонетика и морфология. Возьмем пример. Положим, мы не понимаем наречия домой: подстановив под живую русскую форму мертвую церковно-славянскую дом ви, мы проделываем над этою формой ряд операций, пока выведем из нее домой (или прихватим, для объяснения, по дороге слово долой). Восстановление истории слова или формы, далеко не всегда возможное, а главное, не всегда доступное ученикам, составляет все-таки только часть объяснения. Ученик должен отдать себе отчет в тех процессах, благодаря которым сохраняется или преобразуется в языке та или другая форма.

   В данном случае в наречии домой он имеет дело с процессом изолирования. Этот процесс совершается в языке искони, он совершается и теперь; и ученик, упражняя на словесном материале свое языковое чутье, может составить себе ясное представление о нем даже помимо исторической грамматики.

   Но если ученик не переживет в себе известного процесса, то никогда его не поймет, не смотря ни на какие формы, ни древнеславянские, ни греческие, ни санскритские. Положим вы, разобрав случившееся вам наречие домой, назвали ему процесс, в данном случае действовавший: он вам подыщет целую массу явлений в том же роде, сначала с вашею помощью, потом один: здесь будет бы, если, хотя, либо, пожалуйста, спасибо; усвоив себе понятие о процессе изолирования, ученик будет в состоянии затем постоянно контролировать свой, наличный и прибывающий запас, не проявляется ли в нем этого процесса. Таким же путем знакомится он, тоже при помощи учителя конечно, но на том материале, который у него всегда под рукой, с законом аналогии, с звуковым законом (например, хотя бы по поводу наших гласных с ударением и без ударения), с народною этимологией (т. е. осмыслением чужих или хотя бы своих, но незнакомых слов, вроде boulevard - народное гульвар; волконея из фальконет). Изучая образовательные процессы речи, ученик объяснит себе самые разнообразные явления и осветит их своим же собственным опытом; сначала под руководством, потом один, он отметит и в своем языке, и в языке товарищей (если вы научите его наблюдать) те же явления, которые совершаются у каждого народа и в каждый период жизни человека.

   Мало по малу вы укрепите в его сознании представление об ассоциации по смежности, которая установила связь между звуком и значением; он поймет, что один и тот же процесс действовал еще в незапамятные времена, служа образованию речи, и действует теперь в душе ученика, который учит латинские слова, а раз он это поймет, из его представлений о языке само собою выпадет немало мистических элементов. Некоторые процессы языка особенно поучительны, напр., стремление мысли дифференцировать понятая и закреплять их за словесными дублетами, например: хлеба - хлебы, голова - глава, Worte - Wörter, песня - песнь; fragile - frêle.

   Наблюдение этого процесса будет поддерживать в ученике стремление к точности речи.

   Я не хочу и не думаю говорить всем этим, что формы церковно-славянские и древнерусские в курсе нашем не нужны; я утверждаю только, что основание высшего курса грамматики должно лежать не в них, а в изучении языковых процессов, которыми определяется жизнь языка и объясняется его история; формы церковно-славянские и древне- или народно-русские суть одно из подспорий, они лишь помогают выяснению законов речи, поскольку входят, как материал, в Sprachgefühl ученика: само по себе какое-нибудь рекох или зълъiимъвм. нашего злым, ничего человеку объяснить не могут, и он не поймет жизнь и историю своего языка яснее, если узнает, что в слове ея по-славянски писался юс или даже будет отчетливо знать и сопоставлять с русскими формами сотню таких древнеязычных или иноязычных явлений.

   Изучение живых языков преимущественно перед древними для уяснения жизни и сущности языковых явлений, незаменимое подспорье наблюдений над своим собственным говореньем и мышленьем - вот исходные точки зрения, выработанные современною наукой (см., напр., Paul. Principien der Sprachgeschichte; 2-е Aufl. Halle, 1886. Darmesteter. La vie des mots. Paris. 1887). В Германии и еще более в Австрии они нашли себе применение и в школе при обучении родному языку (см., напр., I. Seemüller. Zur Methodik des deutschen Unterrichts in der fünften Gymnasialclasse. Wien. 1886; Derselbe. Der deutsche Spraehunterricht am Obergymnasium. Wien. 1888). Даже для древних языков, как предметов школьного преподавания, начинают обращаться к методам языков живых и в частности родного, считая самым главным развитие и обострение языкового чутья и выработку системы внутренней - психической, взамен внешней - грамматической. (Припомним такие авторитетные голоса, как Duruy, Hermann Perthes, Eckstein, у нас Люгебиль).

   Вотъ и все, что я хотел сказать. Бегло я коснулся, кажется, всех сторон образовательного значения родной речи. Я не имел целью воздвигать системы или писать программы (как много их писали!). Мне хотелось только установить правильную точку зрения на язык и его связь с душой человека, потом на родной язык и его отличие от других языков, субъективное и объективное, затем хотелось показать, что мы страшно мало ценим и развиваем в себе естественно сложившееся в нас языковое чутье и любовь к родной речи (это дает ряд печальных результатов). Я старался доказать, наконец, что, усилив "творческий" элемент в изучении языка и литературы родного народа, мы поставим это изучение на более правильную точку зрения и пересадим на благодарнейшую почву. Если мне удалось прибавить черточку к абрису великого педагогического вопроса, или хоть натолкнуть читателя на мысли о нем - мне, пожалуй, больше ничего и не надо.