Педагогическ³я письма *).
"Русская школа", No 2, Февраль, 1893.
Письменныя работы и устное преподаван³е.
{* Первыя два письма почтеннаго автора были помѣщены въ "Русской Школѣ" за 1892 годъ: первое письмо - "Языки въ средней школѣ" напечатано въ ³юльско-августовской книжкѣ за 1892 годъ, a второе - "Къ вопросу объ эстетическомъ элементѣ въ образован³и" въ ноябрьской книжкѣ нашего журнала за тотъ же годъ. Ред.}
Я читалъ недавно очень интересную статью одного южнаго педагога, и эта статья оживила во мнѣ желан³е побесѣдовать съ вами, дорогой Яковъ Григорьевичъ, объ одномъ изъ самыхъ насущныхъ вопросовъ нашей школы, о письменныхъ работахъ по русскому языку въ среднеучебномъ обиходѣ. Статья, о которой я говорю {В. М. Добровск³й. "О причинахъ малоуспѣшности въ дѣлѣ преподаван³я Русскаго языка и литературы въ связи съ вопросами о концентрац³и учебно-воспитательной части нашей средней школы, о школьныхъ бесѣдахъ и переутомлен³и учителей русскаго языка" ("Филолог. Зап.", 1894, II-III, 1-38).}, ставитъ вопросъ очень широко, трактуетъ его довольно обстоятельно и съ большой горячностью, но, какъ это бываетъ съ очень многими педагогическими статьями,- критическая, отрицательная сторона работы гораздо поучительнѣе, чѣмъ конструктивная, и опровержен³я интереснѣе совѣтовъ. Во всякомъ случаѣ, y г. Добровскаго - большой запасъ наблюден³й: y него есть даже цыфры, вычислен³я, и мѣстами это придаетъ его словамъ вѣсъ и остроту.
Онъ высчиталъ, между прочимъ, что въ одной одесской гимназ³и преподавателю пяти старшихъ классовъ приходилось читать ежегодно до 10.482 четвертушечныхъ страницъ ученическихъ упражнен³й, т.-е. ежедневно, въ течен³е девяти мѣсяцевъ, онъ долженъ былъ исправлять по 50 страницъ всякой мазни, тратя на это не менѣе трехъ часовъ, за вознагражден³е болѣе чѣмъ скромное (100 рублей въ годъ).
Число 10.000, по разсчетамъ г. Добровскаго, должно удвоиться если на преподавателя русскаго языка будетъ возложено дѣло исправлен³я письменныхъ переводовъ съ древнихъ языковъ на русск³й и классныя сочинен³я въ трехъ старшихъ классахъ будутъ задаваться еженедѣльно; нечего и говорить о томъ, что такъ называемыя "заменитѣльныя" работы (а мы на нихъ щедры) при этомъ исчислен³и на вѣсы не клались.
Фактъ, который подчеркивается статьей г. Добровскаго, очень печальный фактъ. Обремененный и переутомленный учитель русскаго языка для школы не только горе, но и зло: онъ раздраженъ, онъ - боленъ, онъ не слѣдитъ за своей наукой, за литературой и, главное, .тяготится уроками, - a вѣдь преподаван³е родной словесности, особенно въ старшихъ классахъ средней школы, это едва-ли не самое цѣнное, что мы даемъ, и притомъ не только для образован³я, но для воспитан³я нашихъ юношей, a эти юноши - вѣдь это все, что у насъ есть самаго цѣннаго,.наше подростающее поколѣн³е, наши надежды...
Вычислен³я и доводы г. Добровскаго заставляютъ задуматься. Въ самомъ дѣлѣ, наши дѣти что-то очень много пишутъ. По какому-то упорному предразсудку, большая часть уроковъ, которые пропускаются учителями (болѣзнь, скамья присяжныхъ), идутъ на исполнен³е письменныхъ работъ. Почти всегда так³я работы бываютъ чисто случайными и въ видѣ безобразной "непроглядной" груды листковъ, вырванныхъ изъ тетрадей и небрежно исписанныхъ, остаются скорбнымъ памятникомъ пропащихъ учебныхъ часовъ.
Печальнѣе сего, что сколько наши ученики ни пишутъ, какъ ни переутомляются учителя за поправкой школьныхъ писан³й, a упреки въ малограмотности нашихъ учениковъ, абитур³ентовъ, даже студентовъ, слышатся все чаще, все настоятельнѣе; и при этомъ рѣчь идетъ даже не о слогѣ, но о самой простой малограмотности. Пусть эти упреки иногда являются преувеличенными, но вѣдь мы сами чувствуемъ, что многое въ преподаван³и родного языка надо выяснить, и, можеть быть, измѣнитъ, намъ самимъ учебная практика даетъ чувствительные и полезные уроки.
Ученики пишутъ много, учителя исправляютъ добросовѣстно. Такъ, всѣ-ли упражнен³я цѣлесообразны? Всегда-ли правы мы, что отнимаемъ для письменной работы драгоцѣнные часы отъ учебнаго времени, которое предназначается для обучен³я, т.-е. живого общен³я учителя съ классомъ? Является вопросъ: полезно-ли давать ученикамъ столько возможностей пачкать бумагу, дѣлать ошибки, приводить къ наглядной письменной формѣ свою плохую рѣчь, свои недостаточныя познан³я, свое слабое развит³е? Не слѣдуетъ-ли тѣснѣе сблизить письменную работу съ устнымъ обучен³емъ и подчинить ее этому послѣднему?
Я долженъ признаться, что когда подумаю о наводнен³и нашей средней школы исписанной бумагой, эти вопросы смущаютъ и волнуютъ меня болѣе, чѣмъ "переутомлен³е" учителей русскаго языка. Пригодна-ли, цѣлесообразна-ли работа? - вотъ первый вопросъ. Мoжетъ быть, иное корпѣн³е, не смотря на всю свою египетскую трудность, и ничего не стоитъ.
Время, когда урокъ былъ часомъ для спрашиван³я заданнаго на домъ, и результатомъ его являлось не просвѣтлен³е ученическихъ головъ новымъ знан³емъ, обобщен³емъ, мыслью, a лишь выдача патентовъ на возмезд³е, т.-е. унылые столбцы единицъ и троекъ въ журналѣ, - это время отошло свой вѣкъ. Оно осуждено нашимъ министерствомъ, осуждено обществомъ, литературой, всѣми нами педагогами-работниками.
Мы поняли, что школа. сама по себѣ, это великая образовательная сила; мы сознаемъ, что, помимо благодѣтельнаго принципа соревнован³я, классъ, группа, это разнообраз³е воспринимающихъ умовъ и темпераментовъ, даютъ учителю возможность, не утомляя отдѣльныхъ учениковъ, разносторонне, полно и солидно, a подчасъ даже особенно ярко и живо, разъяснить тотъ или другой учебный вопросъ, задачу. Поняли это и родители: не даромъ-же классы наши наполняются теперь даже такими дѣтьми, которыхъ родители могли-бы воспитывать дома.
Съ тѣхъ поръ, какъ для сознан³я педагоговъ выяснилась цѣнность устныхъ уроковъ, разборъ и оцѣнка тѣхъ, которые уходятъ на письмо, должны становиться строже - это вполнѣ естественно и законно.
Прежде всего возникаетъ вопросъ: не стоимъ-ли мы въ дѣлѣ веден³я письменныхъ работъ на почвѣ стараго, уже брошеннаго нами на устныхъ урокахъ принципа: письменная работа не служитъ-ли чаще всего для провѣрки, для оцѣнки ученика; не является-ли она зачастую только испытан³емъ, вмѣсто того, чтобы быть упражнен³емъ?
Въ смыслѣ дидактическомъ, классная работа, это - явлен³е довольно печальное. Она идетъ въ разрѣзъ съ основнымъ принципомъ школы, принципомъ массовой, взаимной, перекрестной работы. Учителя рады-бы отсадить Иванова отъ Сергѣева на цѣлую сажень, отвести имъ, пожалуй, отдѣльные классы. Чего-чего только мы ни придумывали, чтобы разобщить дѣтей на время работы и преградить имъ всѣ пути къ самопомощи и взаимопомощи: дается нѣсколько задачъ, производится ревиз³я столовъ, устанавливается шашечный порядокъ. Изъ педагога наставникъ становится Аргусомъ; да такъ и надо, вѣдь и классъ, какъ соперница Юноны, не дремлетъ... Иначе и поступать нельзя, если работа дается не съ цѣлью научить, a съ цѣлью убѣдиться въ незнан³и. Только полезно-ли постоянно убѣждаться въ томъ, что ученики дѣлаютъ ошибки и заставлять ихъ таковыя дѣлать?..
Посмотримъ, как³я письменныя работы по русскому языку важны и съ какой именно цѣлью. Въ средней школѣ мы должны научить юношу правильно писать по-русски и излагать свои мысли и знан³я послѣдовательно, языкомъ чистымъ, естественнымъ и, насколько это возможно, красивымъ. Для этого нужны знан³я, нужны и навыки. Для навыковъ нужны письменныя упражнен³я, какого же рода?
Прежде всего, конечно, орѳограф³я.
Если есть на свѣтѣ счастливыя письменности, вродѣ сербской, гдѣ установилось написан³е чисто фонетическое, или так³я, которыя упорно держатся за принципъ этимолог³и и истор³и (французская), то въ ихъ числѣ никто не назоветъ русскую. Трудно придумать, что-нибудь болѣе причудливое, колеблющееся, прямо хаотическое: русская орѳограф³я до сихъ поръ не можетъ даже справиться со словомъ идти (итти),
Не угодно-ли найти какое-нибудь историческое, фонетическое, логическое основан³е для написан³я злые, здѣсь, золотого, возрастъ, песокъ и т. п. Во всякомъ случаѣ не смотря на ѣ, на два и и даже пресловутую ѳ, нашу грамоту никакъ нельзя назвать исторической. Въ этомъ отношен³и особенно поучительно правописан³е нарѣчныхъ выражен³й: въ одномъ орѳографическомъ словарѣ, составленномъ по Гроту, мы нашли такое слово, какъ дополусмерти. Орѳографическое безразлич³е или небрежность нашихъ повременныхъ издан³й съ ихъ болѣнъ, видѣнъ, рѣжетъ глаза, по крайней мѣрѣ, намъ, педантамъ, a недавно я встрѣтилъ въ статьѣ профессора русской словесности, на страницахъ оффиц³альнаго журнала: "о Европѣ">, "²оанник³ѣ"" ("Ж. M. H. П.", январь 1895, 25, 37).
Искать грамматическихъ основан³й для нашей орѳограф³и было-бы задачей очень неблагодарной; во всякомъ случаѣ, она постоянно подвергалась и подвергается до сихъ поръ дѣйств³ю фонетики и аналог³и, въ прямой ущербъ этимолог³и, и грамматика получаетъ такимъ образомъ все меньше и меньше значен³я для освѣщен³я явлен³й письма. Покойный академикъ Гротъ своими "злого", "слѣпого" отвоевалъ отъ исторической орѳограф³и цѣлую область, и это его нововведен³е прижилось замѣчательно легко и быстро; между тѣмъ какъ никто не напишетъ охотно его этимологически обоснованныхъ, исторически правильныхъ "вядчина", "Владимиръ", "расчетъ" и т. п. Какъ-бы то ни было, но даже покойный создатель нынѣ дѣйствующаго орѳографическаго кодекса - ужъ онъ-ли не владѣлъ всѣми ключами и правами - не разъ колебался въ установлен³и отдѣльныхъ написан³й: объ этомъ говорятъ различ³я, наблюдаемыя въ разныхъ издан³яхъ его книги,- a вѣдь онъ былъ законодателемъ. Зыбкость русской грамоты немножко оправдываетъ и нашихъ школьниковъ въ ихъ ошибкахъ. Впрочемъ, это все детали: слава Богу, кодексъ y насъ все-таки теперь есть, и въ учебныхъ книгахъ замѣчаемъ однообразное правописан³е. Я бы искренно желалъ, чтобы авторы нашихъ хрестомат³й и руководствъ были въ этомъ отношен³и какъ можно педантичнѣе.
Теперь вопросъ въ томъ, какъ усвоить дѣтямъ принятое y насъ правописан³е.
Правильно писать значитъ: 1) механически, безсознательно воспроизводитъ начертан³е, присвоенное данному слову и 2) разстановкой знаковъ препинан³я доказывать, что имѣешь ясное представлен³е объ отношен³яхъ между словами и между предложен³ями, которыя воспроизводятся на письмѣ.
Такимъ образомъ, въ искусствѣ правописан³я есть два момента: механическ³й и логическ³й, первый касается словъ, второй - словесныхъ сочетан³й, рѣчи.
Въ интересахъ орѳограф³и словъ надо, во-1-хъ, усвоить уму учащагося назойливо ярк³й образъ слова; во-2-хъ, пр³учить руку къ воспроизведен³ю этого образа.
Практика доказываетъ, что усвоен³е черезъ безсознательныя воспр³ят³я является не менѣе цѣннымъ для правописан³я, чѣмъ для практическаго изучен³я языка. Кому неизвѣстно, что ребенокъ съ особой легкостью и именно благодаря своей воспр³имчивости, т.-е. склонности къ безсознательнымъ воспр³ят³ямъ, усваиваетъ себѣ чужую рѣчь со всѣмъ ея грамматическимъ строемъ, не имѣя еще понят³я ни о какой грамматической системѣ. Не менѣе извѣстно, что дѣти, которыя особенно рано полюбили книгу, усваиваютъ себѣ правописан³е словъ совершенно незамѣтнымъ образомъ. Дѣло въ томъ, что въ раннемъ возрастѣ анализирующая способность ума дѣйствуетъ едва-ли не сильнѣе, чѣмъ въ учебные годы, и мы, кажется, не всегда удачно помогаемъ ребенку комбинировать словесныя впечатлѣн³я, спозаранку вводя въ его умственный обиходъ системы грамматическихъ правилъ, тѣмъ болѣе, что эти системы обыкновенно весьма несовершенны и изобилуютъ исключен³ями. Грамматика должна являться послѣ усвоенныхъ безсознательно фактовъ рѣчи, и тогда она получаетъ въ нихъ незамѣнимый и необходимый апперципирующ³й элементъ.
Обращаясь къ орѳограф³и, я думаю, что и она должна усваиваться, начиная съ первой ступени обучен³я письму, безсознательно, и что единственная цѣлесообразная нормальная работа для привит³я правильныхъ начертан³й это - списыван³е съ книги.
Для того, чтобы усилить безсознательное усвоен³е правильныхъ начертан³й, стѣны младшихъ классовъ необходимо увѣшивать хорошо изданными таблицами. На этихъ таблицахъ долженъ быть не только крупный и жирный, но бьющ³й въ глаза шрифтъ: онѣ должны содержать типическ³я слова, искусно подобранныя пословицы или друг³я изречен³я, пожалуй. школьныя правила и наставлен³я для дѣтей. Этихъ таблицъ не надо учить, не надо заставлять съ ними справляться, онѣ должны бросаться въ глаза и пробираться въ умъ учениковъ безсознательно. Я убѣжденъ, что мы оцѣнимъ скоро так³я-же таблицы и для иностранныхъ языковъ, когда откажемся, наконецъ, отъ убѣжден³я, что слѣдуетъ начинать изучен³е языка съ ого грамматики и что надо нѣсколько лѣтъ подносить ученикамъ факты языка не въ ихъ естественныхъ сочетан³яхъ, a въ видѣ безсодержательныхъ фразъ, какой-то иллюстрац³и къ сухимъ грамматическимъ правиламъ.
Но списыван³е съ книги, скажутъ мнѣ, есть механическое занят³е, скучное, однообразное. Нѣтъ, его можно разнообразить: вѣдь рядомъ со списыван³емъ идетъ выписыван³е, выборки, выдѣлен³е главнаго, отдѣлен³е разсказа отъ описан³я, монолога отъ д³алога и т. п. Имѣя передъ глазами книгу, даже ребенокъ можетъ дѣлать маленьк³я самостоятельныя работы.
Я дамъ ему нѣсколько басенъ и заставлю выписать имена всѣхъ говорящихъ, подраздѣливъ ихъ на людей, животныхъ и вещи; я предложу ему выписать изъ нѣсколькихъ басенъ слова лисы, дѣйств³я волка, признаки обезьяны и т. п. Для болѣе взрослыхъ могутъ предлагаться сочинен³я на тему, въ родѣ слѣдующей: "Отношен³я Пушкина къ Москвѣ (Петербургу, деревнѣ), по его стихотворен³ямъ". Все сочинен³е должно состоять изъ систематизированныхъ выписокъ. Мнѣ кажется, что письменное обращен³е съ книгой вообще слишкомъ мало примѣняется въ нашемъ учебномъ обиходѣ. Развѣ не можетъ иногда письменный конспектъ по истор³и замѣнить устный отвѣтъ. Развѣ не на выборкахъ изъ книги ученикъ пр³учается выдѣлять главное, опредѣлять труднѣйшее? A для орѳограф³и при этомъ списыван³е всегда остается надежнѣшимъ подспорьемъ.
Но мы пошли-бы наперекоръ не только рутинѣ школьной жизни, но и психологической природѣ ребенка, если-бы подумали ограничить письменную работу однимъ этимъ, все-таки механическимъ, упражнен³емъ.
Какъ только ребенокъ начинаетъ писать, онъ проявляетъ наклонноcть къ творчеству: онъ сочиняетъ письма, стихи и даже повѣсти иллюстрируетъ ихъ,- словомъ, разнообразно покрываетъ бумагу своими произведен³ями. Школа, преслѣдуя свои цѣли, даетъ другое направлен³е дѣтскому творчеству: ученики пишутъ маленьк³я переложен³я, пересказы, позже сочинен³я. Такъ какъ наша цѣль заставить дѣтей какъ можно чаще писать правильно, то мы призваемъ, что полезно во всѣхъ работахъ (кромѣ экзаменныхъ - повѣрочыхъ) давать имъ справочную орѳографическую книгу: они будутъ и такимъ образомъ усваивать себѣ правильныя написан³я, навыкая à force de forger. Если написан³е отдѣльныхъ словъ усваивается всего легче и прочнѣе списыван³емъ, то правила орѳограф³и, эта прикладная грамматика, проще всего изучаются путемъ справокъ.
Во всякомъ случаѣ надо давать дѣтямъ какъ можно меньше ѳозможностей въ школѣ и для школы писать неправильно. Всякое невѣрно написанное рѣчен³е есть уже орѳографическ³й минусъ - не надо этого забывать.
Повѣрочныя диктовки, эта гроза нашихъ классовъ, должны дѣлаться какъ можно рѣже: наше классное дѣло не столько провѣрять, сколько учить, упражнять, наставлять, a въ дѣлѣ обучен³я диктовки являются только балластомъ. Орѳографическ³я задачи и друг³я ухищрен³я для привит³я правильныхъ написан³й представляются мнѣ кружными обходами: списыван³е и писан³е по указателю ведетъ ближе къ той-же цѣли. A соединять практическ³я цѣли правописан³я словъ съ общеобразовательными, съ умственнымъ развит³емъ ребенка, не есть-ли это усложнен³е вопроса? Во всякомъ случаѣ, мы держимся въ вопросѣ объ орѳограф³и слѣдующаго принципа: чтобы научиться правильно писать слова, надо свести дѣло къ навыку.
Но въ правописан³и есть и моментъ чисто логическ³й - это соблюден³е интерпункц³и. Для правильной разстановки знаковъ необходимо извѣстное логико-грамматическое развит³е, умѣнье легко и быстро разбираться въ отношен³яхъ между словами и между предложен³ями. Наша система знаковъ препинан³я, за исключен³емъ нѣсколькихъ твердо очерченныхъ правилъ, есть дѣло совершенно неустановившееся.
Поэтому, школьная практика выработала дѣлен³е ошибокъ интерпункц³и на двѣ группы: въ-1-хъ, ошибки, которыя показываютъ, что ученикъ не понимаетъ строен³я данной фразы, пер³ода, рѣчи: во-2-хъ, ошибки, происходящ³я отъ неточнаго или своеобразнаго примѣнен³я орѳографическаго правила (разнообраз³е вполнѣ естественно при зыбкости нашихъ орѳографическихъ правилъ при особенностяхъ нашего русскаго слога, который трудно укладывается въ опредѣленныя логическ³я схемы). Во всякомъ случаѣ, школа должна добиваться прежде всего, чтобы ея ученикъ доказывалъ разстановкой знаковъ навыкъ въ бѣгломъ логическомъ разборѣ. Для упражнен³я полезнѣе всего, кажется мнѣ, разставлять знаки въ текстѣ, напечатанномъ безъ интерпункц³и.
Для развит³я грамотности стилистической въ старшихъ классахъ y насъ примѣняются два типа упражнен³й: переводы на русск³й языкъ и сочинен³я.
Письменные переводы на русск³й языкъ это еще новость въ нашемъ классномъ обиходѣ. На нихъ возлагались больш³я надежды не только для пользы въ преподаван³и древнихъ языковъ, но и въ дѣлѣ развит³я русскаго стиля; они считались однимъ изъ очень цѣнныхъ средствъ для концентрац³и учебныхъ предметовъ. Сила вещей, однако, поставила вопросъ иначе. Письменные переводы съ древнихъ языковъ остались въ завѣдыван³и и на отвѣтственности учителей латыни и греческаго языка, a они, зачастую нерусск³е и еще рѣже мастера русской рѣчи, смотрятъ на этотъ видъ упражнен³й только какъ на закрѣпленное свидѣтельство пониман³я или непониман³я текста.
Да и въ самомъ дѣлѣ, можно-ли ожидать, что преподаватель латинскаго языка будетъ посвящать время (если даже его личная компетенц³я это допускаетъ) на разъяснен³е русскихъ синонимовъ или тонкостей фразеолог³и, когда y него есть прямое и отвѣтственное дѣло - научить пониман³ю латинскаго текста, a въ связи съ этимъ дѣломъ имъ примѣняется спец³альная синонимика, стилистика, фразеолог³я?
Съ другой стороны, переводы на русск³й языкъ являются y насъ классной работой: въ 50-55 минутъ юноша долженъ понять отрывокъ въ цѣломъ и частностяхъ и затѣмъ, безъ помощи словаря, безъ помощи товарищей и учителя. написать его по русски правильно, чисто, разборчиво. Есть-ли надежда, что при этомъ ученикъ будетъ сглаживать свой слогъ, особенно если онъ знаетъ, что переводъ его попадетъ къ латинисту, который прежде всего будетъ искать точности въ передачѣ, слѣдовъ полнаго пониман³я текста. Всѣмъ требован³ямъ иностраннаго и русскаго языка ученикъ въ течен³е урока удовлетворить не можетъ: это не можетъ быть названо даже desideratum, потому что мы не видимъ средствъ, которыя-бы помогли его выполнить.
Не имѣя въ виду входить здѣсь въ разборъ вопроса о спец³альномъ значен³и письменныхъ переводовъ, изъ античныхъ авторовъ, я однако не могу не замѣтить, что переводы съ латинскаго языка, и особенно изъ Лив³я, этого замысловатаго историка-ритора, оказываются особенно опасными для русскаго стиля: при заботѣ о точности перевода, въ спѣшномъ писан³и русская рѣчь пишущаго подвергается многочисленнымъ искажен³ямъ, и это всяк³й разъ составляетъ минусъ въ дѣлѣ развит³я стилистической русской грамотности. Гораздо лучше прививаются переводы изъ Греческой Истор³и, Ксенофонта, или Музъ Геродота: греческ³й синтаксисъ ближе къ русскому; a если попробовать переводить на древне-греческую рѣчь нашу Повѣсть временныхъ лѣтъ, то въ слогѣ будетъ чувствоваться Геродотъ.
Мнѣ думается также, что письменные переводы съ новыхъ языковъ могли-бы быть пригодны для развит³я русскаго стиля: кругъ идей, м³росозерцан³е, самое настроен³е новыхъ европейскихъ писателей, т.-е. все содержан³е рѣчи, намъ ближе, чѣмъ античное, и оно легче и естественнѣе выражается на томъ языкѣ, которымъ говорятъ и пишутъ наши ученики, чѣмъ пер³оды Тита Лив³я и Саллюст³я.
Во всякомъ случаѣ, если говорить о переводѣ, какъ о средствѣ для развит³я русскаго стиля, какъ о помощи русскому языку, то къ нему можно предъявить и особыя desiderata.
1. Для письменнаго перевода долженъ быть данъ отрывокъ, уже переведенный, объясненный, разобранный, при помощи учителя и совмѣстной классной работы.
На письменномъ переводѣ ученикъ долженъ доказать не то, что онъ понимаетъ текстъ (для этого достаточно и устнаго перевода ех tempore), a то, что онъ, умѣетъ этотъ текстъ передать чистой и гладкой русской рѣчью. Изъ удаленнаго ему для работы краткаго промежутка 50-55 минутъ, онъ не долженъ тратить ни минуты на ознакомлен³е съ текстомъ н на разборъ его. Но при этомъ нечего бояться, что ученику будетъ нечего дѣлать. Всяк³й, кто когда-нибудь записывалъ устный переводъ въ классѣ, знаетъ, что даже въ отдѣланной, законченной формѣ этотъ переводъ еще далекъ отъ письменной рельефности.
2. Нормальный письменный переводъ, т.-е. работа домашняя, со словарями, указателями, грамматиками и прочими пособ³ями (какъ это подобаетъ всякому серьезному переводчику, который дорожитъ текстомъ), такая работа дѣлается учениками двухъ старшихъ классовъ 1 разъ въ семестръ и провѣряется двумя преподавателями: русскаго и древняго языка.
3. Для поощрен³я учениковъ къ литературнымъ переводамъ, педагогическ³е совѣты объявляютъ разъ въ годъ темы и небольш³е конкурсы, причемъ прем³ю составляютъ книги по литературѣ, филолог³и и искусству. Переводы, представляемые на конкурсъ, разсматриваются каждый тремя преподавателями, по значен³ю педагогическаго совѣта {Подобные конкурсы существуютъ въ К³евскомъ учебномъ округѣ, при мѣстномъ отдѣлѣ Общества классической филолог³и и педагогики.}.
Перехожу къ вопросу о сочинен³яхъ. Юноши наши, въ огромномъ большинствѣ случаевъ, любятъ сочинительствовать. Когда готовится сочинен³е, всѣ проч³е уроки, даже y самыхъ исполнительныхъ. какъ-то невольно отходятъ на второй планъ. Кому изъ насъ не приходилось читать сочинен³е въ 30, въ 40 страницъ, въ цѣлую тетрадку? Переучивъ не одну тысячу учениковъ и ученицъ, я встрѣтилъ только два случая графофоб³и, и эти два графофоба совершенно тонутъ для меня въ массѣ любителей письма и сочинен³й.
Правило мудрой педагог³и говоритъ, что надо пользоваться каждой изъ умственныхъ склонностей ребенка, не забивая ее, a лишь направляя на добрый путъ.
Отъ ученическаго сочинен³я мы требуемъ прежде всего плана, a потомъ простоты и дѣльности. Я не боюсь въ ученическомъ сочинен³и извѣстной приподнятости, риторичности, юношеской наклонности къ фразѣ. Простота и ляпидарность нашего изложен³я - вѣдь онѣ не родились съ нами, a выработались умственнымъ трудомъ, вл³ян³емъ опыта, лѣтъ, житейской прозы. Юноша долженъ быть немного приподнятъ и восторженъ, a потому и рѣчь его - нѣсколько риторичной. Это такое-же законное явлен³е, какъ громк³й смѣхъ и рѣзвость y ребенка. Простота и дѣльность въ сочинен³и нарушаются не фразой, не лишнимъ восклицан³емъ или неумѣстной гиперболой, a претенз³ей. Сочинен³е не должно пародировать ни романа, ни диссертац³и, оно должно оставаться ученическимъ разсужден³емъ.
Планъ, это - необходимая принадлежность школьнаго сочинен³я. Иногда онъ даже важнѣе самаго сочинен³я. Планъ долженъ показывать пониман³е темы въ ея объемѣ и содержан³и, въ цѣломъ и частяхъ; планъ намѣчаетъ и матер³алъ и форму, и логическ³й строй работы. Планъ показываетъ, что думаетъ ученикъ, а сочинен³е иногда показываеть лишь, что онъ умѣетъ сказать о данной темѣ.
Сочинен³е, по смыслу нашихъ программъ, составляетъ одну изъ важнѣйшихъ формъ стилистической работы, но, къ сожалѣн³ю, и оно, подобно большинству письменныхъ работъ, служитъ не столько для упражнен³я, сколько для провѣрки и оцѣнки учащихся. Выработка ученическаго стиля есть вещь очень серьезная; но нельзя-ли сдѣлать ее живой частью учебнаго дѣла, нельзя-ли какъ-нибудь сдѣлать ее предметомъ классной, взаимной и перекрестной работы? Письменное сочинен³е для этой цѣли мало пригодно. Много-ли, на самомъ дѣлѣ можетъ учитель возбудить совмѣстной классной работы, когда раздаетъ тетрадки? Не говоря уже о томъ, что интересы курса не позволяютъ ему тратить 3-4-хъ уроковъ на раздачу одного сочинен³я (а сколько ихъ напишутъ за годъ!), но самая раздача работъ лишена центральнаго, общаго интереса: это рядъ частныхъ бесѣдъ учителя съ учениками.
Мнѣ думается, что половина нашихъ письменныхъ сочинен³й могла-бы быть съ успѣхомъ замѣнена устными сочинен³ями. Отъ обычнаго отвѣта по словесности устное сочинен³е отличается прежде всего тѣмъ, что его форма, какъ стилистическая, такъ и ораторская, должна быть заранѣе выработана; затѣмъ устному сочинен³ю долженъ предшествовать письменный планъ, который представляется учителю до начала рѣчи.
Устное сочинен³е, произнесенное въ классѣ, даетъ естественный матер³алъ для совмѣстной классной работы. При этомъ ученикамъ предлагается обсуждать его, и не столько по содержан³ю, сколько по формѣ, по слогу. Они должны записывать за говорящимъ, отмѣчая выражен³я неточныя, неясныя, вообще неудачныя, a также и тѣ, которыя имъ особенно понравились.
Рано или поздно, но мы неизбѣжно придемъ къ устнымъ сочинен³ямъ, какъ многообразно-полезной формѣ упражнен³я.
Въ самомъ дѣлѣ, развѣ не чувствуемъ мы уже давно потребности улучшить хотя-бы акустическую форму рѣчи нашихъ учениковъ? Тѣ-же самые юноши, которые такъ ясно, свободно, громко говорятъ съ товарищами въ залѣ и корридорѣ, которые возбуждаютъ своими легкими нашу зависть, когда смѣются и поютъ, за урокомъ, въ классѣ отвѣчаютъ тихо, какъ-то сквозь зубы, неувѣренно, однотонно, съ вѣчнымъ вопросомъ въ голосѣ. При чтен³и ученики не умѣютъ справиться со своимъ дыхан³емъ, передавая сколько-нибудь длинный пер³одъ, a декламируютъ чаще всего на распѣвъ или въ носъ, если подражан³е актерамъ не наведетъ ихъ на мысль грубо лицедѣйствовать.
Вопросъ объ ороѳэп³и, выразительномъ чтен³и, декламац³и y насъ стоитъ на очереди. Мы положительно запустили устную рѣчь. Не могу не припомнить по этому поводу словъ очень почтеннаго педагога, который считалъ неправильное произношен³е болѣе серьезнымъ недостаткомъ, чѣмъ малограмотность: по его словамъ, если человѣкъ плохо пишетъ, онъ дурно образованъ, a запущенный, небрежный выговоръ есть прямо недостатокъ воспитан³я.
Можетъ быть, проектированныя здѣсь устныя сочинен³я оказались-бы полезными не только для упражнен³я творческой способности для нихъ легче выработать планъ, матер³ала не надо придумывать, не надо набирать его въ чужихъ фразахъ, статьяхъ, на половину понятыхъ отзывахъ. Сочинен³е на курсовую тему можетъ быть и гораздо богаче, и лучше обставлено. Учитель, не выходя изъ предѣловъ своего курса, можетъ остановиться на разъяснен³и, разработкѣ темы и передъ ея задаван³емъ, и послѣ раздачи сочинен³й. Но особенно цѣнно въ данномъ случаѣ, что ученикъ, когда пишетъ на литературную тему, можетъ сосредоточиться на самыхъ яркихъ, прекрасныхъ, поучительныхъ явлен³яхъ литературы, что онъ вчитывается, вдумывается въ высокое поэтическое создан³е, проникается его эстетическими и этическими задачами.
Устныя сочинен³я должны отличаться отъ письменныхъ не столько по характеру темы, сколько по ея объему. Для устнаго сочинен³я я-бы назначалъ небольш³е, частные вопросы, связанные съ извѣстнымъ литературнымъ произведен³емъ и не требующ³е детальнаго и сложнаго разбора. Вотъ примѣры: 1) Что можно сказать въ защиту Креонта? ("Антигона", Софокла). 2) Отношен³е эпилога "Полтавы" къ самой поэмѣ.
Мнѣ кажется, что хорошо подобранныя литературныя темы могутъ съ успѣхомъ замѣнить, такъ называемыя, "отвлеченныя". Во всякомъ случаѣ, есть одинъ типъ этихъ отвлеченныхъ темъ, котораго-бы я совѣтовалъ избѣгать: это темы, построенныя на предрѣшенномъ вопросѣ: "Почему поэз³я есть высшее изъ искусствъ?" "Почему слѣпой несчастнѣе нѣмого?" Подобныя темы пр³учаютъ юношу къ софизмамъ, т.-е. къ искусственному подбору доказательствъ для подтвержден³я такой мысли, которая не имѣетъ корней въ его сознан³и.
Темы-пословицы, нѣкогда столь излюбленныя, теперь почти брошены, да и слава Богу. Всѣ эти "перлы народной мудрости" гораздо красивѣе въ басняхъ Крылова, чѣмъ въ ученической тетради. Мнѣ лично никогда не приводилось читать сочинен³й столь пошло-шаблонныхъ, безъ проблеска творчества и оригинальности, какъ тѣ, которыя писались подъ заголовками "Не все то золото, что блеститъ", "По одежкѣ протягивай ножки", "Тише ѣдешь - дальше будешь".
Я не говорю уже о малой методической пригодности темъ на пословицы, такъ какъ въ нихъ, нѣтъ никакихъ данныхъ для выработки плана. Есть тутъ и еще одно неудобство. Ученикъ старшихъ классовъ знаетъ, что пословица - это особый, очень любопытный видъ народной словесности, имѣющ³й свою истор³ю, свою систему. Пословицы часто отражаютъ древн³й бытъ, минувш³я событ³я, старыя вѣрован³я. Мног³е ученики знаютъ навѣрное кое-что и объ истор³и пословицъ и поговорокъ, о любопытной обстановкѣ, въ которой складывались наши "крылатыя слова" (ἕπεα πτερόεντα, fliegende Wörter), въ родѣ "по Сенькѣ и шапка": y насъ есть объ этомъ любопытная книга маститаго этнографа С. Б. Максимова.
Само собой разумѣется, что историческимъ, бытовымъ, этимологическимъ и инымъ разъяснен³ямъ пословицы въ ученическомъ сочинен³и не мѣсто, и вотъ юноша, которому на урокѣ словесности объяснили истинное значен³е, истор³ю пословицъ, долженъ искусственно ставить себя въ наивное, непосредственное отношен³е къ такъ называемымъ "перламъ народной мудрости", при этомъ не всегда особенно цѣннымъ въ смыслѣ этическомъ.
Темы историческ³я въ отношен³и методическомъ ближе всего подходятъ къ литературнымъ, но съ ними вотъ какая бѣда: разрабатывая историческую тему, ученикъ можетъ легко запутаться въ слишкомъ обильномъ фактическомъ матер³алѣ и, вмѣсто сочинен³я, т.-е. разсужден³я, y него выйдетъ тогда своего рода изслѣдован³е; a не то, еще хуже, онъ проявитъ верхоглядство, претенц³озность. Такъ бываетъ при темахъ слишкомъ широкихъ, въ родѣ "Значен³е крестовыхъ походовъ", или темы, которую, между прочимъ; проектировалъ г. Добровск³й: "Услов³я, содѣйствовавш³я занять (?) древнимъ грекамъ передовую роль въ культурной истор³и древнихъ народовъ".
Наставникъ не справился даже съ темой, не совсѣмъ грамотно ее изложивъ, a хочетъ чтобъ юноша справился съ сочинен³емъ на эту тему. Нѣтъ, мнѣ всегда подобныя темы казались смѣшными, и даже прямо вредными {Соглашаясь вполнѣ съ мнѣн³емъ почтеннаго автора предлагаемаго здѣсь читателямъ "Русской Школы" педагогическаго письма относительно трудностей. связанныхъ съ историческими темами, мы, съ своей стороны, считаемъ нужнымъ указать еще на одно обстоятельство, говорящее противъ задаван³я историческихъ темъ, для которыхъ почва не подготовлена самостоятельнымъ чтен³емъ учениковъ рекомендованныхъ преподавателемъ статей и сочинен³й и руководящими вопросами послѣдняго. Дѣло въ томъ, что, при современной обычной постановкѣ преподаван³я истор³и въ нашихъ средне-учебныхъ заведен³яхъ, всѣ историческ³я познан³я учениковъ черпаются почти исключительно изъ учебныхъ руководствъ, изложен³е которыхъ страдаетъ шаблонностью и безцвѣтностью и никоимъ образомъ не можетъ служить образцомъ изложен³я; сочинен³я-же учениковъ, писанныя на основан³и руководствъ, представляютъ только печальную перефразировку изложен³я даннаго авторомъ руководства, поражающую обыкновенно крайнею поверхностностью пониман³я излагаемыхъ явлен³й. Другое дѣло, если историческ³я сочинен³я пишутся на темы, вполнѣ доступныя ученикамъ, разработанныя предварительно класснымъ преподаван³емъ и на основан³и серьезныхъ и обстоятельныхъ статей, a тѣмъ болѣе монограф³й, прочитанныхъ учениками съ должнымъ вниман³емъ. Ред.}. Въ самомъ дѣлѣ, не наивно-ли предполагать, что мы содѣйствуемъ всестороннему развит³ю, если задаемъ ученикамъ темы, требующ³я всесторонняго развит³я? Развит³е идетъ медленно, исподволь, a самообольщен³е, которое поддерживается задаван³емъ непосильныхъ темъ, есть одинъ изъ тормозовъ на пути правильнаго развит³я.
Мнѣ остается сказать только о способѣ выполнен³я письменныхъ сочинен³й.
Опытъ развилъ во мнѣ глубочайшее убѣжден³е, что русское сочинен³е, особенно въ старшихъ классахъ, гдѣ оно должно являться болѣе отвѣтственнымъ и серьезнымъ, полезно лишь въ случаѣ основательной, не спѣшной, вдумчивой работы. Въ течен³е класснаго урока иногда впору справиться только съ планомъ: соблюсти-же въ 50-55 минутъ всѣ услов³я хорошаго сочинен³я: каллиграф³ю, орѳограф³ю, стиль, планъ, логическое развит³е темы, это - вещь едва-ли выполнимая. Къ сожалѣн³ю, ученики чаще всего жертвуютъ орѳограф³ей, a это ужъ прямо вредно. Можетъ быть для классной работы полезнѣе давать не сочинен³е, a изложен³е (урока словесности, истор³и, главы классика, пѣсни Ил³ады).
Домашнее сочинен³е, во всякомъ случаѣ, несравненно полезнѣе.
Оно можетъ и должно быть написано хорошо съ внѣшней стороны, a если въ немъ есть орѳографическ³я ошибки, то ученика надо прямо стыдить - это уже признакъ небрежнаго отношен³я къ дѣлу, неблаговоспитаниости: онъ, вѣдь, имѣетъ возможность дома провѣрить правописан³е по словарю и грамматикѣ, да и y добрыхъ людей спросить, если сомнѣвается.
Случаи, когда ученикъ не самъ пишетъ работу, очень рѣдки, потому что въ громадномъ большинствѣ случаевъ ученики любятъ писан³е сочинен³й, и въ школьномъ м³росозерцан³и русское сочинен³е всегда считалось работой "полезной".
Затѣмъ, развѣ мы не имѣемъ возможности убѣдиться въ самостоятельности работы?
Да, наконецъ, развѣ можно какой-нибудь взглядъ на учебное дѣло, на программу школы основывать на томъ, что дѣти лгутъ.
Вотъ вамъ, Яковъ Григорьевичъ, нѣсколько было высказанныхъ, но долго жившихъ во мнѣ мыслей,
Ума холодныхъ наблюден³й
И сердца горестныхъ замѣтъ.
Подводя итогъ сказанному, повторяю: наши ученики пишутъ очень много, но имъ даютъ возможность дѣлать ошибки и привыкать къ ошибкамъ: пусть пишутъ меньше, да правильнѣе. Пусть письменная работа станетъ упражнен³емъ, a не замаскированнымъ экзаменомъ.
Пусть письменныя работы будутъ поставлены въ болѣе нормальныя услов³я и чаще даются на домъ, a урокъ пусть служитъ для класснаго обучен³я, для совмѣстной, живой работы. Пусть въ нашей педагогической средѣ установится сознан³е въ необходимости тѣснѣе сблизить письменную работу съ устнымъ преподаван³емъ, и пусть за этимъ послѣднимъ, какъ болѣе подходящимъ къ задачамъ школы, установится подобающая ему роль - руководящая.