О народномъ образован³и (статья гр. Л. Н. Толстаго въ "Отечественныхъ Запискахъ" 1874, сентябрь).
Н. Страховъ. Критическ³я статьи. Томъ первый. Объ И. С. Тургеневѣ и Л. Н. Толстомъ (1882-1885). Издан³е пятое.
Издан³е И. П. Матченко. К³евъ, 1908.
Немудрено, что эта статья возбудила всеобщее вниман³е; таково уже свойство всего, что пишетъ гр. Л. Н. Толстой. Сила его заключается не въ необычайности содержан³я, не въ эффектѣ изложен³я, а въ такой простотѣ и искренности, которая дѣйствуетъ въ тысячу разъ сильнѣе всякихъ эффектовъ, и которою каждая его страница сейчасъ же рѣзко отличается отъ всей обыкновенной литературы. Чтобы писать такъ, нужно, прежде всего, очень любить свой предметъ; читатели чувствуютъ, что гр. Л. Н. Толстой заговорилъ о дѣлѣ, которое близко его душѣ, которому онъ посвятилъ много силъ и времени.
Съ своей стороны, мы хотимъ здѣсь только указать читателямъ всю великую важность вопроса, поставленнаго гр. Л. Н. Толстымъ. Мног³е могутъ ошибиться, принявъ поднимающ³йся споръ за одно изъ тѣхъ безчисленныхъ разноглас³й, которыя появляются въ педагогическомъ м³рѣ; между тѣмъ дѣло гораздо важнѣе. Это - коренной, главный споръ педагог³и, это - самый существенный вопросъ, какой только есть въ этой области. Надъ спорами объ обучен³и грамотѣ легко посмѣяться и, вѣроятно, мног³е посмѣиваются. Не все ли равно, въ сущности, по какой методѣ учить? Вѣдь, цѣль одна - грамотность и скорѣе, или медленнѣе, а, она достигается... Точно такъ можно, сказать, что кѣмъ бы, ни были заведены училища, самими-ли; крестьянами, или земствомъ и министерствомъ,- все равно, лишь бы были заведены. Школы, учрежденныя сверху, и школы, возникш³я снизу имѣютъ одну цѣль, одинъ смыслъ, и если вѣдомства, стоящ³я надъ народомъ, хлопочутъ о правильномъ надзорѣ и правильномъ обучен³и, то, вѣдь, это же, не дурное дѣло. Итакъ, больше грамотности, больше школъ - вотъ все, чего надобно желать, чего всѣ одинаково желаютъ. Если же выходятъ разноглас³я о средствахъ и пр³емахъ, то это неизбѣжно по слабости самой человѣческой природы; но при одинаковости цѣли эти споры не могутъ повредить сущности дѣла.
Такъ могутъ говоритъ и, вѣроятно, говорятъ мног³е, вѣрующ³е въ твердость и простоту дѣлъ, человѣческихъ. Между тѣмъ, все, насъ убѣждаетъ, что тамъ, гдѣ возможно благо, возможно и соразмѣрное, ему зло; такъ и въ настоящемъ случаѣ, проявляется такое искажен³е дѣла, которое тѣмъ печальнѣе, чѣмъ это дѣло важнѣе. Грамотность и образован³е сами по себѣ, суть вещи безразличныя; что народъ нужно учить, объ этомъ никто не споритъ; но весь вопросъ въ томъ, чему учить? И такъ какъ въ этомъ вопросѣ возможны разноглас³я, то и оказывается, что цѣли школы могутъ быть различны и, слѣдовательно, споръ идетъ о самомъ существѣ дѣла.
Гр. Л. Н. Толстой превосходно, поставилъ этотъ вопросъ. Онъ настоятельно утверждаетъ, какъ утверждалъ и пятнадцать лѣтъ назадъ, что существуетъ разноглас³е и недоумѣн³е относительно содержан³я обучен³я, и что выйти изъ этого разноглас³я и недоумѣн³я можно не иначе, какъ разрѣшивши новый вопросъ: Кому нужно предоставить опредѣлен³е этого содержан³я? Кто здѣсь рѣшитель.
Въ самомъ дѣлѣ, если, мы предположимъ, что содержан³е народнаго образован³я можетъ быть опредѣляемо всякимъ, на основан³и какихъ-нибудь общихъ соображен³й, то мы этимъ самымъ предоставимъ каждому свободу рѣшать дѣло по своему. Кто что задумаетъ, тотъ то и сдѣлаетъ и слѣдовательно, въ настоящемъ случаѣ, все дѣло будетъ зависѣть отъ учредителей школъ и отъ учителей. Мы имъ даемъ, такимъ образомъ, чрезвычайное право и прямо отказываемся отъ общаго рѣшен³я вопроса. Мы говоримъ какъ-будто такъ: кто учитъ, тотъ пускай и рѣшаетъ вопросъ, чему и какъ учить.
И всѣмъ извѣстно, что есть множество самоувѣренныхъ людей, которые охотно принимаютъ на себя это право и даже считаютъ его своею естественною и неотъемлемою собственност³ю. Такъ называемые просвѣщенные люди обыкновенно такъ горды своимъ образован³емъ, такъ вѣрятъ въ него, что и не задумываются надъ вопросомъ о достаточности своего авторитета. Они думаютъ, что въ своемъ просвѣщен³и стоятъ на совершенно твердой почвѣ, и что всѣ ихъ безчисленныя разноглас³я ничего не значатъ въ сравнен³и съ той, будто бы ясной и единой, цѣлью, къ которой они одинаково стремятся. Вотъ узелъ дѣла. Гр. Л. Н. Толстой описываетъ свое положен³е въ этомъ отношен³и слѣдующимъ образомъ:
"Вопросъ этотъ (въ чемъ состоитъ критериумъ того, чему и какъ должно учить), какъ тогда (15 лѣтъ тому назадъ), такъ и теперь представляется мнѣ краеугольнымъ камнемъ всей педагог³и, и разрѣшен³ю этого вопроса я посвятилъ издан³е педагогическаго журнала "Ясная Поляна". Въ нѣсколькихъ статьяхъ я старался поставить этотъ вопросъ во всей его значительности и, сколько умѣлъ, старался разрѣшить его. Въ то время я не нашелъ въ педагогической литературѣ не только сочувств³я, не нашелъ даже и противорѣч³й, но совершеннѣйшее равнодуш³е къ поставленному мною вопросу. Были нападки на нѣкоторые подробности, мелочи, но самый вопросъ, очевидно, никого не интересовалъ. Я тогда былъ молодъ, и это равнодуш³е огорчило меня. Я не понималъ, что я съ своимъ вопросомъ: почемъ вы знаете, какъ учить? былъ подобенъ тому человѣку, который бы, положимъ хоть въ собран³й турецкихъ пашей, обсуждающихъ вопросъ о томъ, какъ бы побольше съ народа собратъ податей, надо разобрать вопросъ: на чемъ основано наше право взиман³я? Очевидно, всѣ паши продолжили бы свое обсужден³е о мѣрахъ взиман³я и только молчан³емъ отвѣтили бы на неумѣстный вопросъ. Но обойти вопроса нельзя. 15 лѣтъ тому назадъ на него не обратили вниман³я, и педагоги каждой школы, увѣренные, что всѣ остальные врутъ, а они правы, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои положен³я на философ³и весьма сомнительнаго свойства, которую они подкладывали подъ свои теор³йки" (стр. 178, 179).
Какъ ни рѣзко сравнен³е педагоговъ съ турецкими пашами, и права просвѣщать народъ съ правомъ взиман³я податей, но это сравнен³е вполнѣ справедливо, вполнѣ выражаетъ сущность дѣла. Для многихъ педагоговъ народъ не имѣетъ въ этомъ дѣлѣ никакого голоса, никакого значен³я, а они, напротивъ, имѣютъ такое же неограниченное право просвѣщать его и образовывать по своему, какъ турецк³й паша собирать подати съ своего пашалыка.
Все это вытекаетъ изъ того понят³я, которое составилось о просвѣщен³и. Просвѣщен³ю приписываются всѣ тѣ права, как³я мы придаемъ истинѣ, когда разумѣемъ ее въ самомъ чистомъ и совершенномъ видѣ. Нѣтъ авторитета, который бы стоялъ выше авторитета, такъ называемаго, просвѣщен³я. Оно, будто бы, всегда нужно, всегда полезно, и притомъ не только въ полномъ своемъ составѣ, а и въ каждой малѣйшей части, и въ каждой самой слабой степени. Можно подумать, что мы нашли, наконецъ, то высочайшее и несомнѣнное благо, ради которого нужно пренебрегать и даже жертвовать всѣмъ остальнымъ. Всяк³й шагъ на пути къ, такъ называемому, просвѣщен³ю, всякое движен³е въ его сторону считается уже приближен³емъ къ такому опыту.
Весьма важно здѣсь то, что сторонники этого блага, суть вмѣстѣ и его обладатели, такъ что на надъ переходить тотъ авторитетъ который приписывается просвѣщен³ю. Просвѣщен³е не, есть авторитетъ, стоящ³й выше самихъ просвещенныхъ людей; по самому понят³ю своему, оно въ нихъ и заключается, и нигдѣ въ иномъ мѣстѣ и быть не можетъ. По крайней мѣрѣ, таково обыкновенное понят³е объ этомъ дѣлѣ. Насъ увѣряютъ, что просвѣщен³е въ дѣйствительности вполнѣ соотвѣтствуетъ своей идеѣ; что оно дѣлаетъ человѣка вполнѣ самостоятельнымъ, освобождаетъ его умъ отъ всякихъ путь, даетъ ему возможность самому изслѣдовать вещи, самому черпать изъ источниковъ истины и, слѣдовательно, даетъ ему право на, такъ называемыя, убѣжден³я, на свое собственное рѣшен³е вопросовъ. Вотъ почему просвѣщенный человѣкъ не есть служитель просвѣщен³я, а есть, какъ говорятъ, его носитель.
Понятна отсюда та увѣренность, съ которой поступаютъ просвѣщенные люди, когда выдумаютъ обучать народъ, то есть массу не имѣющую, по ихъ мнѣн³ю, никакого просвѣщен³я. Они, во первыхъ, ни мало не сомнѣваются, что трудясь надъ этимъ дѣломъ, принесутъ народу самую существенную пользу, какая только возможна, а во вторыхъ, что каждый изъ нихъ имѣетъ право самъ рѣшить, чему именно слѣдуетъ учить народъ. Въ самомъ дѣлѣ, вѣдь они должны передавать народу то просвѣщен³е, которое въ нихъ самихъ заключается, и слѣдовательно, каждый будетъ сообщать ему то пониман³е вещей, въ которомъ убѣжденъ, и будетъ вести его тѣмъ путемъ, который считаетъ несомнѣннымъ. Вотъ отчего так³е учителя народа являются нѣкотораго рода проповѣдниками, дающими отвѣты на всяк³е вопросы и употребляющими всяк³й предметъ, всяк³й случай для вразумлен³я своихъ духовныхъ дѣтей. Гр. Л. Н. Толстой дѣлаетъ по этому поводу очень глубокое замѣчан³е. Выписавши наставлен³е одного педагога о томъ, какъ вести такого рода бесѣды, онъ говоритъ:
"Невольно представляется вопросъ,- знаютъ, или не знаютъ дѣти все то, что имъ такъ хорошо разсказывается въ этой бесѣдѣ? Если ученики все это знаютъ, то къ слову, на улицѣ или дома, тамъ, гдѣ не нужно поднимать лѣвой руки, вѣрно умѣютъ все сказать болѣе красивымъ и русскимъ языкомъ, чѣмъ имъ велятъ это тутъ сдѣлать; никакъ не скажутъ, что лошадь покрыта шерстью; если такъ, то для чего имъ приказано повторять эти отвѣты такъ, какъ ихъ сдѣлалъ учитель? Если же они не знаютъ этого, (чего, кромѣ любимаго суслика, нельзя допустить), то является вопросъ: чѣмъ будетъ учитель руководствоваться въ такъ важно называемой "программѣ вопросовъ"? Наукой ли зоолог³и? или логикой? или наукой краснорѣч³я? Если же никакою изъ нихъ, а только желан³емъ разговаривать о видимомъ въ предметахъ, то видимаго въ предметахъ такъ много и такъ оно разнообразно, что необходима путеводная нить, о чемъ говорить, а при наглядномъ обучен³и нѣтъ и не можетъ быть этой нити".
"Всѣ знан³я человѣческ³я только затѣмъ и подраздѣлены, чтобы можно было ихъ удобнѣе собирать, приводить въ связь и передавать, и эти подраздѣлен³я называются науками. Говорить же о предметахъ внѣ научныхъ разграничен³й можно что хотите и всяк³й вздоръ, какъ это мы и видимъ" (стр. 159, 160).
Вотъ превосходное указан³е на самый существенный пунктъ. Гр. Л. Н. Толстой справедливо находитъ нелѣпымъ право учителя говорить о всевозможныхъ предметахъ, ничѣмъ не руководясь, кромѣ своихъ собственныхъ воображен³й. А откуда это право? Очевидно, изъ того преувеличеннаго понят³я о дѣлѣ, которое имѣютъ педагоги. Они очень расположены воображать учителя въ роли просвѣщеннаго человѣка, попавшаго въ страну дикихъ. Учитель - это маленькое свѣтило во тьмѣ; свѣтило, которому подобаетъ свѣтить уже собственнымъ свѣтомъ. Онъ учитъ и говорить, и мыслить; и открывать истину въ вещахъ. Вотъ почему онъ и можетъ выбирать всяк³е предметы, как³е вздумаетъ.
Между тѣмъ естественно, что несостоятельность такихъ претенз³й должна обнаруживаться на каждомъ шагу. Не только учителя, но и наставники этихъ учителей не умѣютъ ни образцово говорить, ни образцово мыслить, ни вѣрно открывать истину. Они - люди обыкновенные и не могутъ обладать силами, которыя и людямъ необыкновеннымъ доступны только отчасти. Между тѣмъ учителя пытаются играть свою роль, и вотъ выходитъ комед³я - являются безъ безчисленныя нелѣпости, неточное употреблен³е словъ, неточные логическ³е выводы, извращенныя и спутанныя свѣдѣн³я. Выходитъ вздоръ всякаго рода и вида, и этимъ безчисленнымъ вздоромъ угощаются ученики, и это называется просвѣщен³емъ народа!
Устранить это зло есть, очевидно, только одно средство, именно - предложить народу образцовую рѣчь, образцовое мышлен³е, правильное знан³е. Так³я сокровища у насъ есть, хотя неполныя и немног³я, и гр. Л. Н. Толстой правильно указываетъ, гдѣ ихъ искать:- въ наукахъ, т. е. въ тѣхъ систематическихъ совокупностяхъ знан³й, которыя, въ большемъ или меньшемъ совершенствѣ, выработаны человѣческимъ умомъ въ течен³е долгихъ вѣковъ его дѣятельности. Странно, что педагоги какъ-будто забыли дѣйствительное значен³е наукъ, забыли, что эти произведен³я человѣческаго духа суть очень опредѣленные и своеобразные организмы, которыми нельзя распоряжаться по произволу, и которые нужно или брать, какъ они есть, или вовсе ихъ не брать. Если я хочу учить народъ, то я еще могу предлагать ему механику, или хим³ю, или анатом³ю,- смотря по своимъ соображен³ямъ; но менѣе всего я имѣю право перепутать все это вмѣстѣ, или склеить что-нибудь новое и воображать, что создалъ, такимъ образомъ, наилучшую пищу для ума народа. Между тѣмъ педагоги, вообразивши себѣ какими-то воплощен³ями научнаго духа, такъ именно и поступаютъ. У нихъ появились как³я-то новыя науки: природовѣдѣн³е, отечествовдѣн³е, м³ровдѣн³е и т. п. Даже не разбирая этихъ явлен³й, а только суда по общимъ услов³ямъ образован³я наукъ, можно заранѣе сказать, что эти попытки должны безконечно грѣшить противъ истиннаго научнаго духа, то есть, что въ нихъ нѣтъ именно того, что одно нужно - правильнаго развит³я мысли и точнаго пониман³я. Фразерство, поверхность умственной работы - вотъ неизбѣжный плоды этихъ мнимыхъ наукъ. Въ газетахъ смѣялись надъ тѣмъ, что ученики народныхъ школъ называли птицъ воздушными явлен³ями, человѣка растен³емъ, а картофель ископаемымъ; но если бы ученики были вышколены и такъ, что не путали бы множества сообщаемыхъ имъ терминовъ, они не ушли бы отъ болѣе глубокаго зла, отъ воображен³я, что они что-нибудь знаютъ, тогда какъ ничему не учились, какъ слѣдуетъ.
Итакъ, не учителя нужно брать мѣрою обучен³я, а как³е-нибудь помимо его существующ³е предметы и явлен³я. Если мы скажемъ: учитель долженъ научить дѣтей ариѳметикѣ, правильно писать, понимать Евангел³е и т. д., то мы, очевидно, даемъ ему задачу совершенно опредѣленную и притомъ такую, которой смыслъ и достоинства не отъ него зависятъ, а заключаются въ ней самой. Точно такъ, если отъ школы требуется, чтобы ученики знали геометр³ю Эвклида, или могли читать Цезаря и Тацита, то мы заранѣе увѣрены, что дѣтямъ будетъ предложена настоящая наука, и что они будутъ изучать образцовую рѣчь, а не одни соображен³я и способы выражен³я учителя, въ достоинствѣ которыхъ нельзя быть увѣреннымъ. Такая постановка дѣла всего естественнѣе, всего сообразнѣе съ обыкновенными силами людей, и одна можетъ вести къ цѣли, то есть въ распространен³ю настоящаго образован³я и къ избѣжан³ю всякаго фальшиваго и половинчатаго знан³я, всѣхъ тѣхъ уродливостей, которыя въ этомъ дѣлѣ возможнѣе, чѣмъ во многихъ другихъ. Но если принять этотъ взглядъ, то учителю уже нельзя будетъ толковать о всевозможныхъ вещахъ; придется отказаться отъ энциклопедизма, отъ общихъ понят³й, и ограничиться немногими набранными предметами. И слѣдовательно, во всей силѣ явится вопросъ гр. Л. Н. Толстаго: чему слѣдуетъ учить, и кто долженъ выбирать предметы обучен³я?
Главный же принципъ, который нужно признать въ этомъ случаѣ, состоитъ, какъ мы видѣли, въ томъ, что педагог³я должна отказаться отъ верховнаго авторитета въ дѣлѣ народнаго образован³я, точно такъ, какъ каждый учитель долженъ отказаться отъ своего личнаго авторитета просвѣщеннаго человѣка въ пользу авторитета той науки, того языка, которымъ онъ учитъ. Не педагог³я должна рѣшать, чему учить народъ; это рѣшен³е принадлежитъ высшей области - той культурѣ, религ³озной, умственной, художественной, которая существуетъ на лицо въ настоящую минуту. Педагог³я любитъ разсматривать народъ, какъ tabula rasa, какъ массу человѣческихъ душъ, въ которой ничего нѣтъ, гдѣ все нужно начинать съ самаго начала. Между тѣмъ въ народѣ есть культурныя начала, и педагог³я должна имъ служить, какъ учитель служитъ той наукѣ, которую преподаетъ. У народа есть языкъ, религ³я, есть даже своя любимая литература - церковно-славянская; слѣдовательно, нужно учить народъ читать и писать, нужно дать ему ариѳметику, потребность въ которой ему ясна, какъ нельзя болѣе, и прибавить сюда церковно-славянское чтен³е. Въ этомъ будетъ состоять русская грамотность, первая степень образован³я,- задача вовсе не легкая, если бы мы вздумали выполнить ее съ совершенной полнотою и отчетливост³ю,
Если теперь мы вздумаемъ пойти дальше, то предметы среднихъ и высшихъ степеней образован³я мы точно также должны опредѣлять не по отвлеченнымъ соображен³ямъ, а согласно съ существующей культурой, съ тѣмъ самымъ принципомъ, на которомъ основывается, напримѣръ, раздѣлен³е каѳедръ въ университетахъ и въ академ³яхъ наукъ. Для каждаго возраста нужно только выбирать, а не создавать вновь предметы обучен³я.
Мы говорили о предметахъ обучен³я; теперь поговоримъ о его способахь.
Въ этомъ отношен³и, мы находимъ у педагоговъ так³я же преувеличенныя мнѣн³я, какъ и въ ихъ понят³ямъ о томъ, что просвѣщен³е составляетъ какой-то цѣльный взглядъ на м³ръ, который возможно и должно передавать сперва учителямъ, а черезъ нихъ и учащимся. Относительно методовъ обучен³я у педагоговъ есть столь же высок³й идеалъ, котораго они мечтаютъ достигнуть; они стремятся найти - а мног³е увѣрены, что уже нашли - такой методъ, по которому могутъ развивать человѣческую душу, даже болѣе - растить ее, то есть совершать дѣло, обыкновенно приписываемое самой природѣ. Гр. Л. Н. Толстой приводитъ слѣдующ³я слова г. Евтушевскаго:
"Не вдаваясь въ широкую область спорнаго вопроса о врожденныхъ способностяхъ человѣка, мы видимъ только, что ребенокъ не можетъ имѣть врожденныхъ представлен³й и понят³й о предметахъ реальныхъ,- ихъ нужно образовать, и отъ искусства образован³я ихъ со стороны воспитателя и учителя зависитъ, какъ ихъ правильность, такъ и прочность. Въ уходѣ за развит³емъ души ребенка нужно быть гораздо осторожнѣе, нежели въ уходѣ за его тѣломъ. Если пища для тѣла и различныя тѣлесныя упражнен³я подбираются, какъ по количеству, такъ и по качеству, сообразно съ возрастан³емъ человѣка, тѣмъ болѣе нужно быть осторожнымъ въ выборѣ пищи и упражнен³й для ума. Разъ положенное дурно основан³е будетъ шатко поддерживать, все на немъ укрѣпляющееся" (Отечеств. Зап. 1874. Сентябрь, стр. 155).
Вотъ довольно ясное изложен³е господствующихъ мнѣн³й. Педагоги почему-то увѣрены, что надъ душею они имѣютъ гораздо больше силы, чѣмъ надъ тѣломъ человѣка. Относительно тѣла никто не рѣшится отрицать прирожденныя особенности въ каждомъ недѣлимомъ, но относительно души вопросъ кажется "спорнымъ", такъ что не будетъ нелѣпости держаться и того мнѣн³я, что всѣ душевныя свойства человѣка зависятъ отъ воспитан³я. Поэтому относительно тѣла можно еще надѣяться, что человѣкъ и безъ всякихъ особыхъ заботъ, безъ тщательнаго выбора пищи и гимнастическихъ упражнен³й, выростетъ не калѣкою, не уродомъ, что у него всѣ члены разовьются хорошо, но относительно души надобно быть гораздо осторожнѣе: "разъ положенное дурно основан³е", говоритъ г. Евтушевск³й, "будетъ шатко поддерживать все на немъ укрѣпляющееся". Это значитъ, что педагогъ какъ-будто самъ строитъ как³я-то части въ душевномъ организмѣ ребенка; строитъ безъ пособ³я силъ природы, и потому возведетъ шаткое здан³е, если положитъ непрочное основан³е.
Въ этихъ мнѣн³яхъ, конечно, есть доля справедливости. Дѣйствительно, душа многообразнѣе, подвижнѣе, впечатлительнѣе, богаче формами, чѣмъ тѣло человѣка. Всѣ вл³ян³я принимаются ею быстрѣе и дѣйствуютъ на нее глубже, чѣмъ на тѣло. Однакоже, самостоятельности, самобытности, упругости, вѣрности внутреннимъ законамъ развит³я - въ ней не меньше. Размѣры и характеръ нравственныхъ и умственныхъ силъ человѣка опредѣляются природою, а не воспитан³емъ. Уходъ за душею человѣка, какъ. выражается г. Евтушевск³й, не можетъ имѣть большихъ результатовъ, чѣмъ уходъ за какимъ-нибудь растен³емъ. Листья сдѣлаются больше, стебель укоротится, плоды станутъ сочнѣе; но форма листьевъ и плодовъ, всѣ ихъ видовыя особенности, всѣ существенныя свойства останутся тѣ же. Такъ и человѣкъ: каковъ въ колыбелькѣ, таковъ и въ могилкѣ. Только для поверхностнаго взгляда, для посторонняго наблюдателя можетъ показаться, что человѣкъ измѣнился въ своей натурѣ, въ существенныхъ чертахъ; спросите мать, отца, которые знаютъ каждую минуту его жизни,- они часто вамъ скажутъ; да онъ таковъ съ трехъ лѣтъ.
Итакъ, прирожденныя способности нельзя считать "спорнымъ вопросомъ", это дѣло очевидное и несомнѣнное. Воспитатель не можетъ надѣяться и не долженъ брать на себя - передѣлать душу человѣка, измѣнить ея силы; эти силы, нравственная и умственная природа человѣка, составляютъ для педагога нѣчто данное, отъ него независящее; самое развит³е ихъ точно также совершается помимо его усил³й, самъ собою; ему предстоитъ только способствовать этому развит³ю, оберегать его, давать ему просторъ и пищу, устранять препятств³я, а не создавать и направлять его по своему.
Есть, однакоже, область душевной жизни, въ которой воспитан³е имѣетъ, повидимому, больше силы и которая, поэтому, внушаетъ педагог³и ея преувеличенныя притязан³я; это область умственной дѣятельности, самая подвижная, самая измѣнчивая и многообразная. Натуру человѣка измѣнить нельзя; но можно укрѣпить данныя ему силы, и всего больше, повидимому, силу ума, которую такъ легко упражнять; мало того,- не будучи въ состоян³и дать воспитываемому умъ высшаго качества, чѣмъ у него есть, мы можемъ, однакоже, сообщить ему множество познан³й, можемъ обогатить ими даже слабый умъ. Понятно, что здѣсь открывается для педагог³и самое широкое поприща
"Ребенокъ", пишетъ г. Евтушевск³й, "не можетъ имѣть врожденныхъ представлен³й и понят³й о предметахъ реальныхъ - ихъ нужно образовать". Еще общѣе это можно выразить такъ: положимъ, качества ума ребенка отъ насъ не зависитъ, но отъ насъ зависитъ то, въ какомъ порядкѣ и как³е предметы будетъ познавать этотъ умъ, словомъ - умъ есть пустая форма; наполнить ее надлежащимъ содержан³емъ - вотъ важная задача воспитателя.
Эту задачу - самую доступную, самую очевидную,- преимущественно и разрабатываетъ современная педагог³я. Но она зашла въ своихъ понят³яхъ объ этой задачѣ до самыхъ странныхъ преувеличен³й. Она вообразила, что она можетъ и должна дать учащемуся все содержан³е, какое способенъ получить его умъ, и что она знаетъ тотъ наилучш³й порядокъ, при которомъ одномъ это содержан³е пр³обрѣтается надлежащимъ образомъ. Такое притязан³е слышится и въ словахъ г. Евтушевскаго: "нужно", говоритъ онъ, "образовать понят³я" (подразумѣвается: въ головѣ ученика); "правильность ихъ и прочность (въ головѣ ученика) зависятъ отъ искусства образован³я ихъ со стороны воспитателя и учителя" (стр. 155).
Такимъ образомъ, педагогъ готовъ смотрѣть на ребенка, какъ на существо, неимѣющее никакихъ понят³й, по крайней мѣрѣ, никакихъ "правильныхъ и прочныхъ" понят³й и беретъ на себя образовать въ немъ так³я понят³я. Умъ учащагося разсматривается не только, какъ tabula rasa, а даже какъ доска, Богъ знаетъ чѣмъ засоренная и испачканная, которую нужно обметать, вымывать и чертить на ней, что слѣдуетъ. Порядокъ этого начертыван³я вполнѣ зависитъ отъ педагога и долженъ быть послѣдовательный и постепенный, сообразный плану, заранѣе утвержденному педагогомъ.
Вотъ взглядъ на дѣло, который прямо ведетъ въ мучен³ю дѣтей, къ безплоднымъ усил³ямъ учителей, къ фальши и безтолковщинѣ, и который основывается на явной ошибкѣ въ пониман³и природы человѣка. Положимъ, что умъ есть сила формальная: но эта сила не можетъ не дѣйствовать, ни даже существовать безъ нѣкотораго содержан³я. Педагоги напрасно воображаютъ, что ученикъ въ нимъ является, не имѣя никакого содержан³я въ своемъ умѣ, и также, что они могутъ распоряжаться этимъ умомъ, влагать въ него все, что имъ вздумается. И въ томъ и другомъ случаѣ они очень заблуждаются. Умъ принимаетъ только то, что самъ хочетъ, что для него интересно, и онъ наполняется содержан³емъ постоянно, съ первой минуты сознан³я. Тотъ впадетъ въ величайшую нелѣпость, кто подумаетъ, что вполнѣ овладѣлъ таинственнымъ процессомъ познан³я, этимъ сочетан³емъ умственной формы и умственнаго матер³ала въ нераздѣльное и несл³янное единство.
Послѣдств³я, проистекающ³я отъ неправильнаго взгляда, всего нагляднѣе доказываютъ его неправильность. Гр. Л. Н. Толстой возмущается тѣмъ, что съ крестьянскими дѣтьми педагоги бесѣдуютъ такъ, какъ-будто въ умѣ этихъ дѣтей была совершенная пустота.
"Можетъ быть", говоритъ онъ, "дѣти готтентотовъ, негровъ, можетъ быть, иныя нѣмецк³я дѣти могутъ не знать того, что имъ сообщаютъ въ такихъ бесѣдахъ; но русск³я дѣти, кромѣ блаженныхъ, всѣ, приходя въ школу, знаютъ не только, что внизъ, что вверхъ, что лавка, что столъ, что двое, что одинъ и т. п., но, по моему опыту, крестьянск³я дѣти, посылаемыя родителями въ школу, всѣ умѣютъ хорошо и правильно выражать свои мысли, умѣютъ понимать чужую мысль (если она выражена по-русски) и знаютъ считать до 20-ти и болѣе; играя въ бабки, считаютъ парами, шестерами и знаютъ, сколько бабокъ и сколько паръ въ шестерѣ. Очень часто приходивш³е ко мнѣ въ школу ученики приносили съ собой задачу гусей и разъясняли ее" (стр. 167, 158).
Итакъ, дѣти являются съ готовыми понят³ями, съ готовымъ языкомъ, съ зачатками ариѳметики.
"Въ Росс³и", замѣчаетъ далѣе гр. Л. Н. Толстой, "мы "часто говоримъ дурнымъ языкомъ, а народъ всегда хорошимъ". "Мужикъ и крестьянск³й мальчикъ скажутъ совершенно справедливо, что весьма трудно понимать, что говорятъ эти существа - подразумѣвая учителей. Незнан³е народа такъ полно въ этомъ м³рѣ педагоговъ, что они смѣло говорятъ, будто бы въ крестьянскую школу приходятъ дикари, и потому смѣло учатъ ихъ тому, что внизъ и что вверхъ, что классная доска стоитъ на подставкѣ и подъ нею лоточекъ. Они не знаютъ того, что если бы ученики спрашивали учителя, то очень много бы оказалось вещей, которыхъ не знаетъ учитель; что если, напримѣръ, стереть краску съ доски, то всяк³й почти мальчикъ скажетъ, изъ какого дерева эта доска: еловая, липовая или осиновая,- чего не скажетъ учитель; что про кошку и курицу мальчикъ разскажетъ всегда лучше учителя, потому что наблюдалъ ихъ больше учителя; что вмѣсто задачи о возахъ мальчикъ знаетъ задачи о воронахъ, о скотинѣ, о гусяхъ. Педагоги нѣмецкой школы и не подозрѣваютъ той смѣтливости, того настоящаго жизненнаго развит³я, того отвращен³я отъ всякой фальши, той готовой насмѣшки надъ всѣмъ фальшивымъ, которыя такъ присущи русскому крестьянскому мальчику" (стр. 173, 174).
И всѣмъ этимъ умственнымъ богатствомъ педагоги пренебрегаютъ, какъ-будто оно ни къ чему не годится; этихъ самыхъ дѣтей они принимаются развивать, они выдумали искусство образовывать въ маленькихъ головахъ правильныя, настоящ³я понят³я. На этомъ основаны всякаго рода наглядныя обучен³я, разныя бесѣды, въ которыхъ безпрерывнымъ спрашиван³емъ дѣти наводятся на признаки желаемаго понят³я и будто бы получаютъ его въ первый разъ въ надлежащей ясности. Въ дѣтяхъ, будто бы, совершается при помощи учителя вполнѣ отчетливый и раздѣльный умственный процессъ.
Какъ мы уже замѣтили, тутъ большая ошибка. Умъ не можетъ быть приведенъ въ дѣйств³е чисто механическ³й, одними внѣшними возбужден³ями или побужден³ями. Настоящимъ образомъ онъ начинаетъ дѣйствовать только тогда, когда имѣетъ къ тому свой собственный, внутренн³й интересъ. Въ самомъ чистомъ видѣ этотъ интересъ является въ видѣ опредѣленнаго вопроса, вытекающаго изъ того, что уже есть въ умѣ, и требующаго разрѣшен³я. Вообще, умственныя операц³и совершаются не иначе, какъ если впереди видна цѣль этой дѣятельности; въ этомъ состоитъ отлич³е ума отъ слѣпыхъ безсознательныхъ силъ. При обучен³и самымъ простымъ и очевиднымъ интересомъ является новость предметовъ, возбуждающая и поддерживающая уже существующую въ дѣтскихъ душахъ любознательность. Ребенокъ увѣренъ заранѣе, что онъ многаго не знаетъ, что учитель умнѣе и свѣдущѣе его; но эта вѣра возбуждаетъ только вниман³е ученика, которое, если оно долго понапрасну напрягается, обращается въ недоумѣн³е и скуку; дѣятельность же ума возбуждается въ ученикѣ только тогда, когда онъ завидѣлъ цѣль, когда онъ самъ по себѣ, безъ помощи учителя, чувствуетъ въ себѣ интересъ къ предмету обучен³я.
Между тѣмъ, что дѣлается при томъ обучен³и, которымъ добиваются, такъ называемаго, развит³я? Гр. Л. Н. Толстой привелъ нѣсколько примѣровъ этихъ хитрыхъ бесѣдъ, и эти примѣры поразили читателей своею безсодержательностью, отсутств³емъ въ нихъ всякаго интереса для познан³я. Онъ справедливо замѣчаетъ, что "всяк³й ученикъ 6-ти, 7-ми, 8-ми и 9-ти лѣтъ ничего не пойметъ изъ этихъ вопросовъ именно потому, что онъ все это знаетъ и не можетъ понять, о чемъ говорятъ" (стр. 157). "Русск³й ребенокъ не можетъ и не хочетъ вѣрить (онъ имѣетъ слишкомъ большое уважен³е къ учителю и къ себѣ), чтобы его серьезно спрашивали: потолокъ внизу или наверху? или - сколько у него ногъ?" (стр. 166)
Но такъ какъ, однакоже, отъ учениковъ требуется, чтобы они отвѣчали, то умъ ихъ направляется къ этой цѣли, и смышленые мальчики, не зная сами для чего, научаются говорить, что нужно. "Результатъ бесѣды будетъ тотъ", говоритъ гр. Л. Н. Толстой, "что дѣтямъ или велятъ выучить слова учителя, или свои слова передѣлать, помѣстить въ извѣстномъ порядкѣ (и порядкѣ не всегда правильномъ), запомнить и повторить" (стр. 160).
Поэтому, элементъ принужден³я и механическаго затверживан³я необходимо долженъ войти въ такое обучен³е. Гр. Л. Н. Толстой съ особенною настойчивост³ю указываетъ и объясняетъ это слѣдств³е методы, которая, повидимому, кладетъ въ основан³е самое свободное дѣйств³е ума учащихся.
"Въ школѣ", говоритъ онъ, "царствуетъ постоянный внѣшн³й порядокъ, и дѣти находятся подъ постояннымъ страхомъ и могутъ быть руководимы только при величайшей строгости. Г. Королевъ упомянулъ вскользь о томъ, что при звуковомъ обучен³и не пренебрегаются колотушки. Я видѣлъ это въ школахъ нѣмецкой манеры и полагаю, что безъ колотушекъ невозможно обойтись въ новой нѣмецкой школѣ, такъ какъ она, точно такъ же, какъ церковная школа, учитъ, не спрашиваясь о томъ, что интересно знать ученику, а учитъ тому, что по убѣжден³ю учителя кажется нужнымъ, и потому школа эта можетъ основываться только на принужден³и" (стр. 176).
Вотъ то живое, непосредственное и ясное отношен³е, которое гр. Л. Н. Толстой принялъ за исходную точку своихъ разсужден³й. Необходимость принужден³я доказываетъ, что тѣ готовыя мѣрки развит³я, которыя употребляются педагогами, не годятся для учащихся, что онѣ остаются безъ отзыва въ душѣ учениковъ, или даже встрѣчаютъ противодѣйств³е. Чтобы достигнуть непринужденности, остается одно средство - дать свободу уму ученика и, слѣдовательно, примѣняться въ его движен³ямъ.
"Никто, вѣроятно, не станетъ спорить, что наилучшее отношен³е между учителемъ и учениками есть отношен³е естественности, что противоположное естественному отношен³ю есть отношен³е принудительности. Если это такъ, то мѣрило всѣхъ методовъ состоитъ въ большей или меньшей естественности отношен³й, и потому въ меньшемъ или большемъ принужден³и при учен³и".- "Въ той мысли, что для успѣшнаго обучен³я нужно не принужден³е, а возбужден³е интереса въ ученикѣ, согласны всѣ педагоги противной мнѣ школы. Разница между нами только та, что это положен³е о томъ, что учен³е должно возбуждать интересъ ребенка, у нихъ затеряно въ числѣ другихъ противорѣчащихъ этому положен³й о развит³и, въ которомъ они увѣрены и къ которому принуждаютъ; тогда какъ я возбужден³е интереса въ ученикѣ, наивозможнѣйшее облегчен³е, и потому непринужденность и естественность учен³я, считаю основнымъ и единственнымъ мѣриломъ хорошаго и дурнаго учен³я" (стр. 183).
Вотъ плодотворное начало, которымъ нужно руководиться при обучен³и. Ученикъ не долженъ быть разсматриваемъ, какъ безформенный матер³алъ, какъ пустой сосудъ, въ которомъ учитель строитъ и образуетъ тѣ понят³я, как³я захочетъ. Ученикъ есть живое существо, самостоятельно развивающееся, и отъ насъ требуется давать ему то, на что у него есть требован³е, а не то, что мы хотимъ. Какъ таинственно растетъ и развивается его тѣло, такъ точно таинственно растетъ и развивается его умъ. Учитель не производитъ этого развит³я и не управляетъ имъ, онъ только даетъ ему пищу, онъ только упражняетъ тѣ органы, которыя уже выросли и окрѣпли. Явилась у ребенка способность образовать понят³я, явилась въ его умѣ категор³я числа - пусть учитель упражняетъ эту способность и укрѣпляетъ эту категор³ю, никакъ не мечтая, будто онъ самъ ихъ сослалъ, или еще долженъ создать. То, что само растетъ въ душѣ, то одно живо и сильно; нужно только слѣдить за этимъ ростомъ и имъ пользоваться.
Но если такъ, то оказывается, что роль педагога гораздо проще, скромнѣе и естественнѣе, чѣмъ ее обыкновенно воображаютъ. Его главная потребность - живой тактъ, который бы давалъ ему понимать то, что дѣлается въ душѣ ученика. Не въ томъ дѣло, чтобы по своему образовать понят³я въ головѣ ребенка - задача едва ли достижимая,- а въ томъ, чтобы только наблюдать, какъ они у него образуются, и помогать этому образован³ю. Такимъ образомъ, учитель вовсе не есть господинъ развит³я учащихся,- онъ его слуга. Роль педагога во всѣхъ отношен³яхъ - служебная. Не онъ создаетъ и даже не онъ выбираетъ предметы обучен³я - эти предметы даны ему существующею культурою, опредѣлены умственными потребностями народа. Точно такъ, не онъ создаетъ способности воспитываемаго лица и опредѣляетъ порядокъ и степень ихъ развит³я; онъ только даетъ имъ пищу, только открываетъ имъ поприща, на которыхъ они могутъ дѣйствовать. Педагогу слѣдуетъ не изобрѣтать новыя задачи, не мечтать о томъ, какъ дать новое направлен³е душевной и умственной жизни человѣчества, ему нужно только сознать задачи, даваемыя сущност³ю дѣла, и подчиняться имъ. Тогда его трудъ сдѣлается опредѣленнѣе, проще и по тому самому возможнѣе и полезнѣе: онъ будетъ отъ себя требовать не столько проникновен³я въ тайны душевной природы человѣка, сколько терпѣн³я и любви; и вмѣстѣ будетъ чувствовать, что служитъ нѣкоторому великому дѣлу, одинаково стоящему какъ выше учениковъ, такъ и выше его самого.
Читавш³е статью гр. Л. Н. Толстаго, намъ кажется, согласятся, что она проникнута именно этимъ духомъ. Искренняя и чуткая любовь къ народу не могла не указать нашему поэту на самыя правильныя и естественныя отношен³я въ этомъ практическомъ, жизненномъ вопросѣ.
(Гражданинъ 1874, No 48 и 50).