Главная » Книги

Толстой Иван Иванович - Заметки о народном образовании в России

Толстой Иван Иванович - Заметки о народном образовании в России


1 2 3

   Толстой И.И. (граф)

Заметки о народном образовании в России

I. Политика в школе *

   В переживаемое нами тяжелое время, когда невольно вспоминается пророчество о том, что перед кончиной мира восстает брат на брата, и сын на отца, и отец на сына, всякий поднятый вопрос, всякий проект реформы, а тем более все существующее, все установленное подвергается не только самой яростной критике, по прямо-таки злобной ругани. Люди не желают понимать друг друга, если они не принадлежат не то что к одному лагерю, а к одному кружку, к фракции какой-нибудь партии: всякий, не входящий в состав кружка, к которому принадлежит спорящий или нападающий, обязательно считается или дураком, или недобросовестным человеком, подлецом, а если есть возможность за что-либо зацепиться, - то вором, разбойником, растлевателем нравов! Только и есть света у каждого в своем окошечке или, вернее, даже не в своем, так как своего-то собственного окошечка мало у кого и есть, а в окошечке той партии, к которой человек примкнул, или, еще чаще, того партийного органа печати, который он читает.
   ______________________
   * Эта глава напечатана [автором] как отдельная статья, в N 240 газеты "Слово" 31 августа нынешнего [1907] года под заглавием "Государство и школа".
   ______________________
   Божественная заповедь "Не убий" превращена в противоположную - "убий", и люди, принадлежащие к партиям левого политического крыла, возмущаются казнями, к которым прибегает правительственная власть, или благосклонно относятся к политическим убийствам, считая их печальным, но необходимым явлением, или прямо даже поощряют их, душевно радуясь им, а люди правого крыла, возмущаясь политическими убийствами, хвалят казни, некоторые жалеют, что мало еще вешают и расстреливают.
   Но если такой ужас, как насильственная смерть, преждевременное и жестокое лишение жизни человека, волнует большинство людей только в зависимости от симпатий или антипатий к тому политическому лагерю или к той общественной группе, к которым он принадлежит, то ожидать пощады высказываемым мнениям было бы наивно: если не веришь, как верим мы, то молчи, а то не хочешь ли...
   В такое тяжелое время, когда дешевые злоба и ненависть заменили собой ценную для человечества любовь и благоволение, трудно человеку, не принадлежащему ни к какой партии, выступать в печати, трудно потому, что он заранее может быть уверен, что не подлаживаясь под программы или вожделения той или другой кружковщины, он никому не угодит и встретит возражения со всех сторон. Если я, тем не менее, решаюсь выступить в печати, то делаю это потому, что высказываемые мною мнений все же могут, с одной стороны, кое-кого предостеречь от ложных и опасных решений, а с другой - внести те или другие поправки при разработке чрезвычайно важных вопросов, стоящих несомненно на ближайшей очереди.
   В моих глазах, и смею думать, не в моих одних, такую первостепенную важность уже давно имели у нас в России и ныне имеют вопросы, связанные с постановкой народного образования на всех его ступенях; и вот, я решаюсь коснуться именно этой трудной области, трудной потому, что едва ли в какой-либо другой всякое положение, всякое мнение более оспаривается и притом даже с яростью. И кто только не считает себя компетентным в этой области? Ведь всякий в ней заинтересован - один в качестве родителя, другой в качестве обучающего, третий - учащегося, наконец, хотя бы в качестве учившегося или даже желающего учиться.
   И странное дело! При таком общем интересе к вопросам народного образования постановка его не только не улучшается и никого не удовлетворяет, но она в действительности много оставляет желать лучшего, если даже не признавать ее из рук вон плохой. И надо сознаться - только ленивый, можно сказать, не ругает нашей школы, а защитников ее совсем не слышно.
   Тут я должен, впрочем, оговориться: единодушное почти отрицательное к себе отношение заслужила средняя общеобразовательная школа, на первом плане гимназия, а затем реальное училище, т.е. "нормальные" типы средне-учебной правительственной школы. Относительно специальных училищ еще спорят, и некоторые новые типы (не вследствие ли новизны, как мне кажется, опытов) удостаиваются одобрения наиболее хотя бы заинтересованных в них лиц. Высшая школа, как университеты, так и специальные "институты", хотя и подвергаются порицанию с разных, даже диаметрально противоположных точек зрения, но имеют и своих убежденных защитников, хотя бы и немногочисленных; зато низшая, т.е. сельская и городская школа имеет уже, пожалуй, больше защитников, чем врагов; но и тут настойчиво предъявляются требования и, скажу вполне справедливые, улучшения и развития дела; только критика здесь, в большинстве случаев, не такая злая и не такая настойчивая, как относительно высших разрядов учебных заведений, и то вернее потому, что, непосредственно в этой школе заинтересованные, крестьяне - молчат.
   При таком единодушии нападок на учебное дело со стороны публики, и притом независимо даже от того, к какому лагерю принадлежат хулители его (ругают все, но с разных сторон, как я уже говорил, иногда с противоположных точек зрения), замечательно, что и правительственная власть тоже совершенно отрицательно относится к своему же собственному детищу.
   Вообще, отношение правительства, взятого в целом, к составляющему часть его же ведомству народного просвещения весьма характерно и достопримечательно. Это поистине какой-то пасынок в государственно-административной семье или какой-то блудный сын, не вернувшийся еще к отцу.
   В спокойное время и Государственный совет, и министры, стоящие во главе других ведомств, почти игнорировали нужды ведомства народного просвещения, и куда легче было управляющему морским министерством добиться ассигнования десятка - другого миллионов на военные суда неизведанной еще системы, чем министру народного просвещения получить 1 миллион на самые неотложные и ясные нужды университетов или на увеличение числа начальных школ.
   Мало того, недоверие к ведомству народного просвещения и к его руководителям, кто бы они ни были, т.е. кем бы ни был замещен пост министра, так твердо укоренилось в остальных министрах, опять-таки кто бы они ни были, что чем помочь ему и сообща обсудить положение народного образования, позаботиться о целесообразной реформе его, они предпочитали заводить собственные школы, организовать собственную систему образования, как недавно сделало министерство финансов при С.Ю. Витте.
   В настоящее время нет почти ведомства, которое не имело бы своей учебной части, проводя собственную "просветительную" систему и политику. В мою задачу не входит останавливаться на этом явлении и подробно разбирать его сущность и последствия (как положительные, так и отрицательные), но подчеркивая симптоматичность самого факта, следует констатировать, что руководящая, так сказать, центральная роль в деле народного образования остается, весьма естественно, несмотря на эти заезды в чужую область, за министерством народного просвещения.
   И несмотря на то, что ведомству этому, как я сказал, не доверяли ни снизу, ни сверху, ни со стороны, на него по преимуществу возлагались одни из главных задач, если не самые главные государственные задачи: путем школы обрусить все нерусское в государстве; внушить юношеству уважение и любовь к существующему государственному и социальному строю; и наконец, являться одним из главных факторов в разрешении или, по крайней мере, упорядочении "еврейского вопроса".
   Итак, с одной стороны - недоверие и более чем скептическое отношение ко всей деятельности ведомства, а с другой - требование разрешить три коренных вопроса, не считая, конечно, более мелких, русской государственности: слияние окраин с центром, воспитание довольных своим правительством и государственным устройством граждан и решение еврейского вопроса!..
   Если бы мы даже не имели позади себя многолетнего отрицательного опыта, то откровенно должны были бы заранее признать, что все три цели через школу, саму по себе, недостижимы, а потому и стремление к их достижению ведомством народного просвещения должно быть брошено, и только тогда, когда ведомству этому будет поручено единственное присущее ему дело - предоставить возможность подрастающему поколению получить действительное образование и воспитание, только тогда, повторяю, дело пойдет на лад, ведомство мало-помалу заслужит не только доверие, но и уважение, а остальное "все приложится", говоря словами Писания.
   Будучи решительным и убежденным противником "революции", всякого вообще насилия и наносящего всегда самим людям вреда беспорядка и ненависти, я именно отчасти поэтому утверждаю, что народное просвещение в России только тогда станет на верный и плодотворный путь, когда ведомство, руководящее им и долженствующее заботиться о нем, будет (sit venia verbo [С позволения сказать (лат.)]) отшито от "политики", перестанет быть фактором политического воздействия, избегнет опасности быть, как это, увы, часто бывало, "подпаском" министерства внутренних дел и, в частности, пособником департамента полиции...
   Постараюсь вкратце, чтобы не надоесть читателю, пояснить свои мысли для тех, которым они могут показаться, по привычке думать по принятому у нас шаблону, слишком мало обоснованными, слишком "академичными", в надежде, что и несогласный со мною даст себе труд обдумать мои слова, внушенные глубочайшим и самым искренним убеждением.
   Возьмите первую из указанных мною целей: обрусить посредством школы все нерусское. Возможно ли это помимо воли самого учащегося или его родителей? Ведь если поляк, немец, грузин дорожат своей народностью, неужели они, зная цель школы - переделать их сыновей в доподлинных русских, если не презирающих свое польское, немецкое и т.д., то во всяком случае предпочитающих русское своему родному, не будут всеми силами бороться с этим, внушая детям любовь к своему, в ущерб русскому, навязываемому?
   Станьте, русский читатель, на их точку зрения и вообразите Россию, покоренною поляками или немцами: неужели вы не стали бы поступать так же, как они? Вспомните при этом, что идеалом русификатора посредством школы является невозможность, без всякого ущерба, поляку или немцу учиться в польской или немецкой школе и необходимость учиться в русской. Результат должен получиться и получается только один: инородец приобретает в русской школе знание, полезное ему для его практической деятельности в России, но не только не перестает быть, благодаря воздействию семьи, с одной стороны, и оскорбленному личному национальному достоинству - с другой, инородцем, чужаком, но привыкает считать Россию насильницей, разлучницей от родного племени, ею порабощенного. Но представьте себе другое положение: рядом с "инородческой" существует другая школа - русская, не преследующая русификаторских целей, а просто отлично поставленная в педагогическом отношении, дающая знание без посторонних целей. Поступивший в нее "инородец", оставаясь сыном своего племени, не изменяя ему, не только охотно научится всему русскому, но даже полюбит русскую школу, а с нею и Россию, но не потому, что школа желала сделать из него русского, а только потому, что она хорошая школа, а вследствие этого ее нельзя было не полюбить.
   Так, русские юноши, воспитанные в немецкой школе, часто вспоминают о ней с любовью и, если они не онемечатся (могут быть, даже бывали и такие случаи; но ведь для русского патриота не будет горем, если поляк или немец в русской школе превратится в русского), а останутся русскими (если родители об этом позаботятся, то это так и будет), то на всю жизнь обыкновенно сохраняют уважение к немецкой науке и к немецкому складу жизни. Но достигает ли такого результата немецкая школа там, где она берет на себя политическую роль, где она навязывается населению? В Прусской Польше, раньше в Чехии и т.д.?
   В русскую школу пойдут охотно на окраинах тогда, когда она будет хороша, когда она не будет преследовать политических целей, а будет полезна "инородческому" населению, уважая притом его особенности, введя в свой курс добросовестное изучение местного края; тогда и только тогда школа, не намеренно, но фактически, со временем, когда улягутся страсти, может сыграть политическую роль примирительницы окраин с государственным центром.
   Теперь рассмотрим вторую цель, навязанную школе: создать консервативных граждан (употребляю этот термин для краткости). Но следует ли еще доказывать труизм, что вводить в школу политику, в прямом смысле, вредно и что занятие политикой в школе нежелательно в педагогическом отношении и опасно в государственном? С таким положением согласится, конечно, всякий "консерватор" по убеждению, причем с жаром будет доказывать, что политика должна быть изгнана из стен учебных заведений, что они созданы для науки, для учения, а не для политической агитации, не для "митингов".
   Каждый профессор, преданный искренно науке, каждый педагог, действительно любящий и понимающий свое дело и не смотрящий на вопрос с утилитарно-"тактической" точки зрения какой-нибудь политической партии, согласится с этим, будучи не "консерватором", а "либералом" (употребляю эти древние термины для краткости, в качестве обобщающих). Но, к сожалению, тот же консерватор, непедагог найдет вполне "педагогичным", чтобы школа боролась "всеми средствами" с тлетворными учениями нашего времени; чтобы школа не только внушала уважение к существующему порядку вещей, но чтобы она поставила себе одной из главных целей всеми мерами бороться с "либерализмом", вплоть до сыска включительно, до изгнания из стада всех, по возможности, "паршивых овец"...
   Как только люди не видят, что палка бывает всегда о двух концах?! И как не желают понять, что с мыслью, с идеями бороться насилием и внешними мерами нельзя. Целью школы, всякой школы, должно быть прежде всего - дать знание и, координируя его, научить самостоятельно мыслить, развивая заложенные в ребенке или в юноше способности, сделать из него прежде всего не гражданина, как желали бы, в совершенно противоположном друг другу смысле, консерватор и прогрессист, а мыслящего, гуманного и "образованного" человека. Из такого человека, можно быть уверенным, уже выйдет гражданин, правда, может быть, не по трафарету той или другой политической партии. Но для этого нужно прежде всего, чтобы школа была хорошей, чтобы она пользовалась высоким авторитетом в глазах родителей, а также (и отчасти потому) в глазах учащихся.
   Такой школой будут дорожить все и будут беречь ее не за страх, а за совесть, но только в том случае, повторяю, если ясно будут сознавать, что она занята исключительно своим великим делом "образования" человека, а не посторонними стремлениями сделать кому-то что-то угодное, понравиться, заслужить одобрение сверху.
   Тогда и строгость, и требование необходимой школьной дисциплины будут понятны и поддержаны обществом, так как оно будет охранять и спасать свою родную школу, нужную для него самого, для его детей, а не для тех или других администраторов, для достижения тех или иных правительственных, государственных идей, весьма, может быть, почтенных сами по себе и даже полезных для того же общества, но ему или мало понятных, или весьма часто враждебных его собственным политическим настроениям, причем допускаю, что общество совершенно не право и не понимает своей собственной пользы, что право правительство, да беда в том, что когда-то такая правота правительства и ошибка общества выясняются и докажутся с достаточной ясностью!
   Если я к вышеизложенным двум целям общего политического характера, которые вводятся правительством в дело руководства народным образованием, присоединил третью, более частного характера, а именно - участие министерства народного просвещения в антисемитской борьбе (я иначе назвать не могу) русской государственной машины, то сделал я это совершенно сознательно.
   Как по количеству евреев, живущих в России, так и по той роли, которую они играют в нашей политической и общественной жизни, еврейский вопрос является для нас одним из наиболее важных и несомненно страшно наболевшим, от решения которого в том или другом направления зависит очень многое, имея к тому свойство особенно волновать людей, несогласных между собою относительно способов его разрешения, возбуждать между людьми положительно смертельную вражду!
   И вот, в дело разрешения этого, поистине "проклятого" вопроса, втянута школа, та же многострадальная русская школа.
   Если есть добродетель, которая должна быть присуща всякой порядочной школе, то это - справедливость, последствием которой должно быть ровное, беспристрастное отношение ко всем: в науке, как и в подготовительной к науке "учебе" не может быть ни эллина, ни еврея. Я не буду разбирать здесь всего остроумия (по-немецки такое остроумие называется Galgenhumor) установления процентного комплекта в учебных заведениях и тех вполне отрицательных результатов, которые получились от этой меры даже с точки зрения ее изобретателей, но ограничусь здесь только кратким указанием на то, какое влияние она имела на развитие уважения к нашей правительственной школе.
   Объяснить молодым людям или мальчикам, что евреев можно допускать в школу всего, скажем, 5 или 6%, а немцев, которых в России меньше, чем евреев, хоть 15%, грузин, которых еще меньше, тоже сколько угодно и т.д., невозможно, если не пояснить, что евреи вообще вредны, представляют собой нечто нечистое; но тогда и те 5 или 6%, которые попали к ним в товарищи, тоже вредны или нечисты? Зачем же их принимают? Почему юный еврей, получивший в среднем отметку 4, не поступает в гимназию, а христианин, мусульманин, буддист с тройкой в среднем, если есть вакансия, поступает? Это справедливость? А почему всякий, окончивший гимназию и получивший документ, называемый аттестатом зрелости, идет прямо в университет и по праву занимает там место в любой аудитории, а для того же товарища-еврея такой же аттестат является не бесспорным документом, а каким-то лотерейным билетом, на который неизвестно еще, упадет ли, нет ли выигрыш? Это справедливость? А сами попавшие в гимназию, в университет молодые евреи считают это тоже справедливостью? Да что же это, наконец?
   Правительство выдало за справедливую меру, которую никто из тех, кого она касается и которые с нею ближе соприкасаются, никогда справедливой найти н е м о г у т, и такой гениальной мерой еще искусственно внедрило в свои же школы, хотя бы в небольшом количестве, такой фермент, который д о л ж е н возбуждать ненависть к самому правительству...
   Для меня не подлежит ни малейшему сомнению, что юдо-фобская политика, проводимая через школу, была не последней причиной как ее деморализации, так и ее дискредитирования, как явное и неоспоримое доказательство ее служебной роли в государственной внутренней политике, вообще ее государственно-полицейских, выражаясь грубо, функций.
   Итак, я повторяю, прежде чем приступать к реформе школы сверху до низу, нужно раньше всего признать ее неподходящим орудием для полицейско-политических целей, следует вернуть ее к прямым ее задачам просвещения: учению и воспитанию; следует стремиться к воспитанию через ее посредство не г р а ж д а н и н а, вопреки мечтам некоторых государственных людей - в одном направлении, и вопреки модным ныне веяниям, в совершенно обратном, а ч е л о в е к а: из образованного и развитого человека почти наверно выйдет сознательный гражданин, а из гражданина, повторяю опять, выйдет ли человек в возвышенном и прекрасном смысле этого слова и даже твердый в своих убеждениям, вполне самостоятельный, а потому хороший гражданин - еще большой вопрос...
   Таким образом, прежде чем приступать к реформе школы, по моему искреннему убеждению, следует правительству отказаться от несчастной мысли сделать эту школу проводником своей правительственной политики и решиться отнестись к делу народного образования, как к своей обязанности по отношению к народонаселению государства, т.е. дать ему возможность развить свои способности, благодаря знанию и рациональному воспитанию. Без этой предпосылки никакие самые лучшие реформы хороших результатов не дадут и только дискредитируют те улучшения, которые могут и должна быть внесены в это важное и необходимое государственное дело.
   Дисциплина в школе необходима, она может быть даже очень строгой, но она всегда должна иметь в виду педагогические цели, а не политические, и школа обязана приучить своих питомцев уважать ее распорядок и правила внутренней жизни, как не должна иметь права, под страхом потери своего нравственного авторитета, преследовать убеждения своих питомцев и наказывать за них, или искусственно, напротив, поощрять их. Я настолько убежден в правильности выставляемого мною положения, что воздерживаюсь от дальнейших доказательств, но прошу читателя моей статьи спокойно, к какому бы политическому лагерю он ни принадлежал, вникнуть в мою мысль.
  

II. Средняя школа

   Выше мною было замечено, что из всех разрядов школ наибольших нападок заслужила средняя школа, в частности основных два типа ее - "классическая" гимназия и реальное училище.
   В виду уже одного этого обстоятельства, я решаюсь поговорить, прежде всего, о них; но к этому соображению присоединяется и другое: среднее образование теснейшим образом связано с высшим, представляя собой не самодовлеющий тип школы, а только подготовительные учебные заведения, где преподается как бы пропедевтика тех наук, которые являются предметом изучения в высшей школе. Следовательно, с одной стороны, университету или иной высшей школе приходится поневоле считаться с тем, какова постановка преподавания в средней школе, а с другой - состав слушателей, весь их, если так дозволено выразиться, облик будет всегда таким, какое, в общем, дали им гимназия, реальное училище и т.п.
   Что наша средняя школа плоха - в этом согласны, кажется, все, но если спросить каждого в отдельности, в чем ее недостатки, в чем ее можно обвинить, то каждый будет судить со своей точки зрения. Одно остается несомненным: это то, что как родители, так и учащиеся смотрят на нее, довольно единодушно, только как на необходимость, неизбежное зло и радуются искренно, когда искусу пребывания в средней школе приходит конец.
   Печальнее всего тот факт, что окончившие курс ученики, пробывшие в стенах учебного заведения от 7 до 9 и более лет, притом самые светлые годы детства и раннего юношества, в громадном большинстве случаев, вспоминают родную школу не с любовью, а с тоской и ненавистью. В чем же дело?
   Перечислять грехи и недостатки средней школы было бы неблагодарной задачей, да и не столько в них дело, сколько в установившемся воззрении на среднюю школу.
   Для чего в нее отдают детей, для чего эти дети в нее поступают? На это можно с уверенностью ответить: в редчайших, единичных случаях - для приобретения знания, в подавляющем большинстве - ради приобретения прав: прежде всего, права поступления в высшее учебное заведение, прав по воинской повинности, прав службы, наконец.
   Родители отдают своих детей ради того, чтобы, посредством приобретенных аттестатов и дипломов, они вышли в люди, сделали карьеру, не были хуже других и могли зарабатывать хлеб интеллектуальным трудом.
   С этим основным отношением к средней школе необходимо считаться, и никакая реформа ее не изменит этого отношения, если оно, прежде всего, не будет принято во внимание. Что отношение это ненормально, что школа от него должна страдать - ясно, а следовательно, его нужно как-нибудь изменить, чтобы спасти необходимый авторитет школы, без которого она становится не фактором мирного развития страны, а пособницей анархии и смуты.
   Если б спросить самих учащихся и их родителей, чего бы они хотели, то 9/10 ответили бы: поменьше бы мучили, поменьше задавали бы, меньше требовали бы, ставили бы лучшие баллы, поменьше бы экзаменов, поменьше "ненужных" предметов... вообще всего поменьше и все полегче.
   Я думаю, что если б иным родителям предложили выдавать аттестат их сыновьям без всякого экзамена, а просто за известное, конечно минимальное, количество лет пребывания в гимназии, - они с радостью приняли бы такое предложение, а сыновья их были бы в полном восторге...
   Беда только в том, что на ту же гимназию раздаются, только с другой стороны, жалобы совершенно иного рода: профессора высших учебных заведений, а особенно университетов, куда гимназисты поступают без поверочного экзамена, без конкурса, находят, что контингент студентов качественно понижается, что аттестат зрелости не является свидетельством зрелости ума и знаний недавних гимназистов, что большинство гимназистов поразительно невежественны, недостаточно развиты для того, чтобы с успехом следить за лекциями, чтобы заниматься наукой. Лакуны в их образовании, отсутствие иногда самых элементарных сведений настолько ощутительны, что хоть заводи в университете подготовительные курсы.
   К сожалению, нужно сознаться, что жалобы на невежество окончивших полный курс средней школы вполне обоснованы: особенно некоторые провинциальные гимназии выпускают замечательно малоразвитых и малознающих абитуриентов, часто даже малограмотных, не умеющих правильно писать по-русски, совершенно не умеющих излагать свои мысли, не умеющих иногда понятия о самых простых вещах, знание которых во всем мире отличает человека образованного от необразованного.
   А между тем, родители учеников и этих гимназий несомненно жалуются на трудность прохождения курса их детьми, на обилие предъявляемых к ним требований, на трудность получения аттестата.
   Таким образом, в гимназическом вопросе получается "заколдованный круг", причем две главных заинтересованных в судьбе учеников (кроме них самих) стороны, т.е. родители и руководители высших учебных заведений, к которым гимназии должны подготовить своих питомцев, находятся на диаметрально противоположных точках зрения: одни находят, что учат слишком много, дают аттестат со слишком большим трудом, а другие - что учат слишком мало и слишком легко, неосмотрительно дают аттестаты "зрелости" незрелым людям.
   Это явление станет совершенно понятным, если вспомнить, что родители стремятся, прежде всего, к тому, чтобы дети их получили аттестаты; достигли связанных с его получением прав и преимуществ, а профессора высших учебных заведений к тому, чтобы получить наилучший состав слушателей, могущих усвоить преподаваемое знание, сознательно отнестись к лекциям, втянуться в занятие наукой без крайних затруднений.
   В этой коллизии частных интересов и вожделений с интересами сущности самого дела - интересы и цели государства, конечно, совпадают с интересами дела, т.е. в данном случае с повышенными против действительно существующих познаний юношества требованиями профессоров: как бы численно ни умножались пожелания чадолюбивых родителей относительно уменьшения учебных требований - эти пожелания своего характера не изменят и останутся пожеланиями, вызванными частным, эгоистическим интересом; для государства не только не важно облегчать во что бы то ни стало возможность получения аттестата, но прямо необходимо обставить дело так, чтобы в стране увеличивалось знание, безразлично к тому, выдаются ли такие свидетельства или аттестаты, или нет; во всяком случае, если выдаются свидетельства, для него единственно важно, чтобы они действительно свидетельствовали о приобретенном знании, а не были бы только формальными документами сомнительного свойства. Государство не имеет права тратить народные деньги на одну видимость образования: оно должно тратить их на настоящее, солидное образование, чувствовать, сознавать свою ответственность перед страной за результаты своей просветительной деятельности, не выбрасывать зря деньги в угоду кого бы то ни было, хотя бы даже и большинства непосредственно заинтересованных.
   Отмеченная мною коллизия интересов является, по моему убеждению, одним из главных подводных камней в колышащемся ныне сердито море нашей школьной неурядицы, но существуют, конечно, и другие важные недостатки в организации средне-учебных заведений.
   Школьное дело трудное и ответственное, и, как таковое, оно должно быть в руках опытных и знающих педагогов. К сожалению, наши педагоги-учителя часто не имеют надлежащей подготовки 7 и обыкновенно делаются ими только потому, что имеют соответствующий диплом, не питая надежды на иную карьеру или даже, иногда, просто желая избегнуть воинской повинности!
   Только в самых редких, можно сказать, случаях молодые люди, окончившие университет, идут в преподаватели по призванию, но нередко они становятся ими, ясно не сознавая ответственности, которую они берут на себя. Это, однако, не значит, чтобы большинство преподавателей средней школы были плохи или недобросовестно исполняли принятые на себя обязанности; напротив, между ними попадаются прекрасные педагоги, втянувшиеся и полюбившие свое дело, встречаются даже нередко и весьма талантливые преподаватели, прекрасно влияющие на учеников, умеющие заслужить общее уважение и пользующиеся авторитетом.
   Остается, однако, непреложным фактом то обстоятельство, что преподавательскую карьеру подавляющее большинство начинает, будучи совершенно неподготовленными к педагогической деятельности, избранной не по призванию и не по склонности к ней. Поэтому, обыкновенно, первое время молодой преподаватель учится сам своему делу на практике, втягивается в него лишь понемногу. Эта подготовительная стадия длится нередко несколько лет, и только после этого преподаватель, если у него есть охота и способности, становится действительно педагогом. Овладев сущностью своего дела, педагог, следует это сказать к его чести, увлекается им, и тогда наступает лучший период его деятельности; но затем, по прошествии известного количества лет, вследствие самых разнообразных причин, перечислять которые здесь не место, обыкновенно наступает реакция, и прежний подъем заменяется нередко рутиной и безразличием к своим обязанностям, формальным к ним отношением.
   Я, конечно, не желаю слишком обобщать, зная, что между преподавателями встречаются прекрасные педагоги, сохранившие свои качества до старости, что такие встречаются, может быть, чаще, чем наша публика подозревает, но думаю, что приведенная мною схема преподавательской деятельности довольно близко подходит к обычной действительности, в особенности же подчеркиваю тот факт, что наши педагоги вступают в свое дело почти совершенно неподготовленными, и первое время учатся ему на практике, по неопытности многое портя и путая, даже при наличности наилучших намерений и прирожденной добросовестности.
   Итак, суммируя сказанное мною выше, я утверждаю, что главные, основные недостатки, главные причины неудовлетворительного функционирования нашей средней школы сводятся к трем пунктам: 1) возложение на школу вредных для нее политических функций, 2) воззрение на нее, как на учреждение, предназначенное выдавать дипломы, связанные с расширением или дарованием известных гражданских прав и 3) отсутствие педагогической подготовки, а вместе с тем, и достаточной авторитетности руководителей ее. Все остальное, как-то: неудовлетворительность программ, продолжительность учения, вопросы о преимуществах и недостатках экзаменационной системы и т.п. - играет второстепенную роль, хотя и будет затронуто мною, по мере надобности, в дальнейшем изложении.
   Прежде всего, мне кажется, следовало бы решиться отменить права, даруемые дипломом средне-учебных заведений или так называемым аттестатом зрелости, т.е. хотя бы и незначительные преимущества, предоставляемые этим документом при поступлении на государственную службу, а также право поступления в университеты без экзамена и в некоторые высшие учебные заведения по конкурсу аттестатов.
   Права по воинской повинности, в виде сокращения срока службы в войсках, как известно, приурочены к окончанию 4-х и 6-ти классов среднеучебного заведения. Эти права я признавал бы тоже надлежащими отмене, так как их поощрительное значение потеряло всякий смысл, с точки же зрения справедливости, требующей уравнения всех перед законом, привилегия, даруемая образованием, не имеет под собой никакой почвы.
   Правильнее было бы давать такую привилегию юношам, прошедшим предварительный курс строевого учения и являющимся к отбыванию воинской повинности с известной подготовкой, непременно, однако, проверяемой при поступлении в войска.
   Что касается права поступления в университет и другие высшие учебные заведения, то оно должно бы приобретаться по выдержании экзамена (преимущественно письменного) в особых комиссиях из специально назначаемых лиц; таких комиссий в каждом учебном округе могло бы быть даже несколько, и должны они функционировать не раз в году, а несколько, хотя бы два или три раза. Комиссии эти должны экзаменовать по определяемой хотя бы на пятилетие вперед установленной программе, выработанной по соглашению с высшими учебными заведениями, и к экзамену в них должны допускаться все желающие, внесшие определенную плату (она не должна быть велика), безразлично, окончило ли являющееся на испытание лицо казенное учебное заведение, общественное или частное, или же подготовилось к экзамену дома.
   Само собой разумеется, что членам этих комиссий, состоящим на казенном жаловании, должно быть строжайше запрещено не только заниматься подготовкой экзаменующихся, но даже рекомендовать "натаскивателей" или репетиторов; за такие действия они должны бы подлежать уголовному преследованию, помимо административного взыскания по службе.
   Должен подчеркнуть, что такое перенесение окончательного экзамена (дарующего известное право подвергшемуся ему) из стен учебного заведения достигнет сразу нескольких целей, на которых я позволю себе остановить внимание читателей.
   Во-первых, оно прекратит вечные претензии родителей на то, что школа, будто, слишком обременяет детей занятиями, и заменяется заботой их о том, чтобы дети лучше, добросовестнее учились.
   Во-вторых, эта система явится лучшим конкурсом между собой учебных заведений, и притом не только казенных друг с другом, но и казенных с частными и общественными.
   В-третьих, сделает совершенно излишними обычные хлопоты лиц, учреждающих частные школы, о даровании этим школам прав казенных, хлопоты, представляющие собою ныне много унизительного и связанные иногда с протекцией и даже с злоупотреблениями.
   В-четвертых, даст возможность высшим учебным заведениям не только влиять на те требования познаний, которые ими признаются необходимыми у их будущих слушателей, но даже прямо установлять эти требования.
   Но кроме всех этих важных сторон, этими комиссиями упрощается, между прочим, сложный и чрезвычайно важный у нас в России вопрос об "инородческой" школе: если признать правильность выставленного мною на первом месте основного принципа, что школа не должна служить целям политики, то вопрос о том, какой язык преподавания будет введен в той или иной частной или даже муниципальной школе становится безразличным; прав "инородческая" или, вернее, иноязычная школа, как и русская, сама по себе, не даст, получение же прав зависит от удовлетворительного выдержания экзамена в специальных комиссиях; очевидно, что дело иноязычной школы - готовить или не готовить своих питомцев к этому экзамену, и дело родителей - отдавать своих детей в школу, подготовляющую или в не подготовляющую к "государственному", если так можно выразиться в данном случае, экзамену.
   Главным возражением против выделения окончательного экзамена в особую комиссию, не связанную с учебным заведением, всегда выставлялось опасение, что школы, ввиду конкурсного для них самих значения этого экзамена, станут не учить своих питомцев, а "натаскивать" их к испытанию.
   Против этого аргумента можно возразить, что, во-первых, "натаскивание" к экзамену и теперь практикуется довольно исправно в учебных заведениях, а, во-вторых, многое тут будет зависеть от рациональной постановки "комиссионных" экзаменов: если они будут организованы так, что на них могут быть проверены добросовестно действительные знания абитуриентов, то "натаскивание" сведется к снабжению их в школе именно нужными знаниями, что и является главной целью всякого учения и против чего едва ли кто-либо станет протестовать.
   В этом отношении имели бы значение следующие правила:
   1) назначать заседания комиссии раза три или четыре в году, чтобы лица, чувствующие свою неподготовленность к экзамену, скажем, осенью, не имели бы необходимости ждать целый год следующей сессии, а провалившиеся осенью могли передерживать экзамены зимой или весной того же академического года; 2) допускать повторные переэкзаменовки, так что провалившийся первый раз мог бы возобновлять хотя бы три или четыре раза в том же году или в следующие года; необходимость вносить плату за право экзаменоваться послужит хорошим регулятором для любителей повторных попыток; 3) отдавать преимущество письменным экзаменам по всем предметам перед устными и давать достаточно времени экзаменующимся. Само собой разумеется, что выбор членов комиссии должен быть особенно тщательным и над ними должен существовать постоянный контроль, широкий и явный.
   Это выделение экзаменов, употребляя получивший у нас права гражданства термин, на "аттестат зрелости" из стен учебных заведений и допущение к ним всех желающих, независимо от того, какую он посещал школу и даже посещал ли он какую-либо школу, явится могущественным стимулом к проявлению частной и общественной инициативы в деле основания и развития среднеучебных заведений, инициативы, которой я придаю особенное значение. Я вижу в ней не только могущественный фактор культурного развития нашего отечества, но и главное средство для возвышения авторитета школы, для изменения подозрительного или презрительного к ней отношения широких кругов населения.
   Когда школа придет в нормальное состояние, когда уважение к ней восстановится среди населения - тогда всегда можно будет вернуться к старому способу выдачи дипломов самой школой, если предложенная мною система окажется почему-либо неудобной; но до тех пор я другого исхода не видел бы.
   В настоящее время правительственных ("казенных") среднеучебных заведений ведомства народного просвещения в России, если не ошибаюсь, мужских несколько более 400, женских - почти 600. Число это (точная цифра не важна в данном случае), временно, до коренной реформы всей системы образования, могло бы быть смело фиксировано, т.е. можно было бы, до поры до времени, не открывать без особой, ясно доказанной в отдельных случаях, надобности, новых казенных гимназий и училищ, потребность же в среднем образовании могла бы в это время обслуживаться городами, земствами и частными обществами и лицами. Теперь, на первое время, забота ведомства народного просвещения должна бы сосредоточиться не на распространении сети своих училищ, а на приведении их в порядок, на улучшении существующих; оно должно, не только разрешая, но всемерно поощряя основание частных гимназий, реальных училищ и т. п., стараться довести государственную школу до такого уровня, чтобы она служила образцом для них, чтобы поступления в нее добивались не ради легчайшего достижения прав, а ради того, что это, по общему сознанию, хорошая школа, со временем даже, может быть, лучшая школа.
   Для этого, прежде всего, нужно последовательно провести в жизнь ограничение числа учеников в отдельных классах, доведя максимум их до 30-ти, так как невозможность удовлетворительно вести дело преподавания в классе со значительным числом учеников зараз составляет аксиому в педагогии. Необходимость такого сокращения числа принимаемых в казенные среднеучебные заведения является само собой побуждением поощрять частную инициативу в деле народного образования, так как необходимо удовлетворять все более развивающиеся стремления к просвещению.
   Одним из главных возражений против замены казенных учебных заведений частными является недоступность последних людям бедным. Я считал бы вполне справедливым, чтобы эта сторона была принята во внимание, и самым практичным было бы учреждение при частных гимназиях и училищах казенных стипендий, которые должны назначаться исключительно на дело помощи недостаточным ученикам, причем бедность таких стипендиатов должна быть точно устанавливаема, во избежание злоупотреблений. Эти стипендии явились бы, вместе с тем, лучшей формой субсидии частным учебным заведениям.
   Для примера, предположим, что плата в частной гимназии равняется, в среднем, 150 р. в год; министерство субсидирует эту гимназию в размере 15 000 руб., уплачивая за 100 недостаточных учеников, воспитывающихся в ней; назначив по своей смете 1 1/3 миллиона на субсидию частным учебным заведениям, правительство оказало бы помощь сотне частных гимназий и дало бы возможность получить даровое образование 10 000 бедных мальчиков и девочек; ассигновав 3 миллиона, оно оказало бы помощь двойному числу гимназий и учащихся, т.е. 200 школам и 20 000 учащихся и т.д.
   При такой постановке дела, министерство может, без всякого вреда для интересов подрастающего поколения и не задерживая поступательного хода народного просвещения, установить необходимые численные нормы учеников в своих учебных заведениях.
   Все вышеизложенное является, по моему убеждению, наиболее существенным в предстоящем деле реформы среднего образования. Теперь считаю нужным коснуться некоторых частностей, не имея, однако, намерения трактовать вопрос исчерпывающим образом.
   Прежде всего, по моему убеждению, следует сократить в гимназиях продолжительность курса на один год, вернувшись к типу прежних 7-классных вместо 8-классных: добавленный в середине 70-х годов истекшего столетия 8-й класс не пошел на пользу гимназий, не прибавил ничего к познаниям и к развитию учеников, а потому следует признать этот опыт неудавшимся. Кстати, реальные училища имеют всего 7 классов, большинство женских гимназий тоже.
   Я надеюсь когда-нибудь, в другом месте, развить мысль о преимуществах 7-классного учебного заведения перед 8-классным, а теперь, не приводя доказательств, ограничусь указанием на то, что эта мера увеличить, сама по себе, на 1/8 или на 12 1/2 % количество юношей, имеющих возможность получить среднее образование при наличном количестве учебных заведений, притом, не только не увеличивая, но даже уменьшив расходы на него. Уже одно это соображение для России, столь нуждающейся в образованных людях, чрезвычайно важно.
   В первый класс следовало бы принимать детей не моложе 9 лет и не старше 10 1/2, во второй 10 и 11 1/2 и т.д.; таким образом, при успешном прохождении курса (а идеалом, к которому следует стремиться, должно быть успешное прохождение курса, если не всеми, то абсолютным большинством), нормальным возрастом при окончании его был бы 17-летний; наиболее способные мальчики могли бы кончать его даже к 16-ти годам (как сплошь и рядом делают и ныне гимназистки).
   Прием в любой класс должен быть свободным при существовании в нем вакансий (норма - 30 человек в классе) по экзамену, после которого желателен месячный испытательный период в классе. При этом, по педагогическим соображениям, следует обращать строгое внимание на возрастной ценз.
   Оставление ученика на второй год в классе должно допускаться только в самых исключительных случаях (например, серьезная болезнь, семейное несчастье и т.п.) и во время 7-летнего курса не должен допускаться, в сложности, более двух раз, т.е. срок пребывания в среднеучебном заведении не может превысить ни в каком случае 9 лет. Таким образом, нормальный возраст абитуриентов будет равняться 17 годам, в исключительных же случаях - с одной стороны 16-ти, с другой - 19-ти годам, возраст же учеников в одном классе будет колебаться не более, как в пределах 2-3 лет, что очень существенно в интересах взаимных отношений между собой товарищей.
   Принимать в гимназию следует всех детей, удовлетворяющих требованиям учебного заведения до заполнения вакансий, без различия происхождения и вероисповеданий. Частные училища могут быть вероисповедными или сословными, могут отказывать в приеме, например, евреям или детям бедных родителей (за исключением, конечно, субсидируемых министерством), но казенные учебные заведения не имеют права руководствоваться при приеме никакими другими соображениями, кроме полученных на испытании отметок, комплектом в классах и, в подлежащих случаях, конкурсом полученных на экзамене баллов.
   Относительно изменения и исправления программ средне-учебных заведений я держусь того мнения, что они должны быть рассмотрены самими педагогами таким способом: по каждому проходимому в гимназии или в реальном училище предмету следовало бы созвать съезд преподавателей именно этого предмета, лучше всего съезд делегатов-специалистов, избранных тайным голосованием самих учителей, их коллег, преподающих один и тот же предмет. Такие съезды могли бы периодически повторяться, по каждому предмету, примерно, через каждые пять-шесть лет.
   Как общий директив, следовало бы установить два общих правила: 1) сократить до возможного числа преподаваемые предметы, с тем, чтобы преподаваемое проходилось серьезно и основательно, и 2) выбросить из преподаваемых предметов возможно больше мелочей, несущественных подробностей, затемняющих главное, существенное.
   Первое требование понятно и не особенно трудно достижимо; второе, может быть, стоит пояснить одним-

Другие авторы
  • Ешевский Степан Васильеви
  • Эсхил
  • Бекетова Елизавета Григорьевна
  • Измайлов Александр Алексеевич
  • Баласогло Александр Пантелеймонович
  • Де-Санглен Яков Иванович
  • Немирович-Данченко Владимир Иванович
  • Ганьшин Сергей Евсеевич
  • Евреинов Николай Николаевич
  • Давыдова Мария Августовна
  • Другие произведения
  • Бунин Иван Алексеевич - Заря всю ночь
  • Соловьев Владимир Сергеевич - Особое чествование Пушкина
  • Куприн Александр Иванович - Сказочки
  • Гиппиус Зинаида Николаевна - Нежность
  • Гарин-Михайловский Николай Георгиевич - Ицка и Давыдка
  • Нагродская Евдокия Аполлоновна - Гнев Диониса
  • Барыкова Анна Павловна - А. Козицкий-Фидлер. А. П. Барыкова как литератор, поэт и вегетарианка
  • Белинский Виссарион Григорьевич - Сочинения Александра Пушкина. Статья первая
  • Поуп Александр - Некоторые подробности из жизни Попа
  • Княжнин Яков Борисович - Орфей
  • Категория: Книги | Добавил: Ash (11.11.2012)
    Просмотров: 479 | Рейтинг: 0.0/0
    Всего комментариев: 0
    Имя *:
    Email *:
    Код *:
    Форма входа