Толстой Иван Иванович - Заметки о народном образовании в России

двумя примерами. Возьму известный более или менее всякому образованному человеку предмет - географию. Отчетливое понятие о карте, о глобусе, о частях света и т.п. обязательно, и этому должно быть посвящено достаточно времени, но при изучении отдельных частей света дозволено пропустить много подробностей; так, Балтийское море и Финский залив, конечно, обязательно знать, но зазубривать названия Категата, Скагерата и Зунда абсолютно не нужно; Атлантический океан ребенок должен, конечно, запомнить, так же как Средиземное море, но Гасконский залив, Генуэзский залив, Тирренское море дозволено до поры до времени и не знать. При изучении политической географии обязательно знать во Франции Париж, Бордо, Марсель и Лион, но Руан, Гавр и т.д. можно и не знать; реки Амур и Уссури нужно знать, но вполне возможно обойтись без знакомства с Шилкою и Аргунью; Рейн и Вислу следует помнить, но про Одер дозволено узнать не на уроке географии.

   При прохождении курса истории не следует обременять памяти именами Псамменитов, Псаметихов, Нехао, но нужно дать живой очерк истории и быта древнего Египта; не следует вдалбливать имена сыновей Владимира Мономаха и Олегов, но необходимо дать характеристику удельно-вечевого периода в живом изложении. Точно так же и хронологические даты должны быть сведены к отчетливому знанию столетий с двумя-тремя определенными годами наиболее выдающихся событий на каждое столетие, долженствующих служить как бы вехами для памяти.

   При изучении арифметики следует избегать чрезмерно казусных задач, рассчитанных на уловление учащегося или на развитие его остроумия, но мало полезных для познания математики.

   Все мною сказанное не претендует на разбор или на критику существующих программ преподаваемых в школе предметов, а приведено мною только для пояснения моей мысли о необходимости рационального их пересмотра, чем должны бы заняться упомянутые мною комиссии делегатов от специалистов-преподавателей.

   Эти же комиссии должны бы заняться выработкою нормальных учебников, установлением конкурсов на их изготовление и премированием наилучших учебников: как известно, частая замена учебников другими, в зависимости от взглядов отдельных преподавателей, составляет ныне ощутительное зло и ведет к различным злоупотреблениям.

   Относительно перевода из класса в класс по экзаменам или по годовым отметкам я оставляю вопрос открытым, так как против экзаменов можно сказать почти столько же, сколько за них (конечно, при рациональной их постановке), но лично предпочел бы систему репетиций два раза в году по всем предметам и полный экзамен только при окончании курса гимназии или училища.

   Проверка знаний должна происходить постоянно, на каждом уроке, точно так же, как и самое обучение, т.е. изложение преподавателем того, что требуется знать ученикам.

   Вдаваться во все подробности я, конечно, не стану, тем более, что здесь вторгаюсь в ту область, которая должна быть предоставлена самим педагогам. О них, т.е. о преподавателях я позволю себе сказать еще два слова.

   Как я указал выше, у нас в преподаватели идут, в огромном большинстве случаев, не по призванию, не по вкусу даже к педагогической деятельности, а случайно или по нужде, и учатся своему делу, будучи уже полноправными преподавателями.

   Бороться с этим несомненным злом можно отчасти учреждением особых хорошо обставленных институтов (непохожих на существующие историко-филологический институт в Петербурге и Нежинский лицей), как предлагал покойный Менделеев в записке, изданной в 1906 г. Министерством народного просвещения, главным же образом установлением особого государственного экзамена на получение права быть преподавателем, о чем я буду говорить по поводу желательной реформы высших учебных заведений. Но затем необходимо ввести для преподавателей известный стаж, хотя бы двухлетний или трехлетний, в течение которого они числились бы только кандидатами на учительскую должность и находились под наблюдением и руководством как директора учебного заведения, так и особых инспекторов из опытных педагогов. От подробностей я тут воздерживаюсь *.

   ______________________

   * Такой стаж должен был бы быть обязательным для преподавателей правительственных школ. Частные учебные заведения могли бы приглашать к себе преподавателей и без этого предварительного искуса. В свою очередь, министерство могло бы засчитывать деятельность учителей в частных школах за стаж, если они пользовались там хорошей репутацией и доказали свои педагогические способности. Государственная школа должна быть так поставлена, чтобы каждому лестно было перейти в нее на службу из частного училища.

  

   Для того, чтобы сделать педагогическую деятельность более привлекательной, следует непременно улучшить содержание и пенсии преподавателей и установить процентные прибавки за каждое пятилетие как по жалованию, так и по пенсии.

   Мне кажется, что оплата годового часа должна бы быть доведена до 120 р., причем ни один преподаватель не должен бы иметь менее 10 годовых часов и не более 20-ти; оплата годового часа в 120 р. должна бы быть первоначальной; через 5 лет она должна бы равняться уже 132 р., через 10 лет - 144 р. и т.д.; после 25 лет службы годовой час мог бы оплачиваться примерно, 190 или 200 р., пенсии должны бы назначаться уже за 10-ти летнюю службу, увеличиваясь за каждое пятилетие, примерно так: за 10 лет - 700 р., за 15 - 800, за 20 - 900, за 25 лет - 1000, за 30 лет и более 1200 р.; семейным следовало бы увеличивать оклады пенсии, не ожидая "ходатайств", по особой табели *.

   ______________________

   * Женатому, но бездетному, можно бы увеличивать оклад пенсии на 20%; на каждого ребенка по 10%, но с тем, чтобы общее увеличение пенсии не превышало 50 или 60% оклада.

  

   Одним словом, преподавательская служба должна бы считаться привилегированной.

   Как известно, все стремятся служить в столицах, и охотников занимать места в провинции часто трудно даже найти; поэтому, следовало бы несколько увеличить оклады провинциальным педагогам, 140 р. вместо 120 р. за годовой час, а также процентов на 10 увеличить пенсии. На дальних окраинах довести плату годового часа до 150 или 160 р., все эти цифры, конечно, примерные и приведены мною только для пояснения моей мысли.

   Следует правительству только помнить, что, желая улучшить свою школу, не приходится проявлять излишней бережливости в этом важном деле и отнюдь не скупиться.

   Входить во все подробности желательной реформы средней школы я здесь не стану в предположении, что читателю, в общем, ясно мое мнение о том, в каком направлении следовало бы действовать.

   Обыкновенно о реформе средней школы сводится к спору о преимуществах того или другого типа общего образования, в частности к спору о преимуществах реального образования перед гуманитарным, классическим, и наоборот, к рассуждениям о желательности большего подчинения школы практическим целям жизни и даже об изобретении какой-то национальной, специфически-русской системы.

   Именно эти рассуждения мне кажутся в настоящее время праздными и даже опасными для успеха самой реформы, затемняя коренной вопрос о необходимости повысить авторитет школы, превратить ее из критикуемого и даже нередко презираемого учреждения в дорогое для всех и уважаемое.

   Основным типом западноевропейской школы доселе и в течение многих веков является гуманитарная, классическая, и это несмотря на различие в условиях жизни и национального характера немца и француза, англичанина и итальянца, испанца и чеха.

   Против этого типа спорят многие и на Западе, и там вводят новые типы реальных и иных гимназий, лицеев, колледжей, более или менее усовершенствованных школ, находя, вполне справедливо, много недостатков и внутренних противоречий в первоначальном типе.

   И все-таки, однообразие, в общих чертах, принципов "гуманитарной" школы, с одной стороны, не помешало ей достигнуть блестящих результатов во всей Европе, с другой, не сгладило различий в национальных характерах, сыграв, однако, важную роль в деле обобщения европейской и даже мировой культуры. Устарелость системы и многие ее недостатки не подлежат сомнению, а потому вера в чудодейственность этой школы, особенно после печальной памяти "толстовской" реформы, должна быть отринута*, но вместе с тем следует серьезно предостеречь от веры в чудодейственность каких бы то ни было иных, особенно целиком придуманных, не испытанных систем. В частности, опасны призывы, сами по себе весьма почтенные по мотивам и чувствам, доморощенных пророков к полной самобытности русской школы, к тому, чтобы она не была похожа на европейскую, а только на самую себя: так недолго уподобиться и китайцам, в значительной степени, впрочем изверившимся ныне в плодотворность своей самобытной школы и изучающим теперь ту же европейскую науку.

   ______________________

   * Когда-нибудь, впрочем, всем станет ясно, что не сама "толстовская" гимназия была столь плоха, сколько фальшива цель ее насаждения, самый способ ее проведения; скверно было не то, что обязали всех детей учиться греческому и латинскому и перестали преподавать "законоведение", а то, как это было проведено и для чего, а также что, вливая новое (для России) вино в старые меха, правительство думало достигнуть чего-то положительного. Введение института земских начальников имело, по духу, много общего с "толстовской" гимназией.

  

   С другой стороны, нет никакой нужды государству ограничивать себя одним каким-либо типом среднеобразовательного учебного заведения; напротив, разнообразие типов даже желательно; но желательно также, чтобы существовало хотя бы два, много три (как, например, в Германии) нормальных типа, по крайней мере, для большинства правительственных среднеучебных заведений; в частности такие типы, которые удовлетворяли бы требованиям высших учебных заведений, так как основные функции средней школы - подготовить к высшей слушателей.

   Пусть эти типы будут выработаны даже не немедленно, а исподволь, совместными трудами педагогов средней школы и профессорами высшей, но в настоящую минуту спор не о том, лучше ли воспитывать детей преимущественно в латинских упражнениях или на решении математических задач, что само по себе не так важно, как кажется с первого взгляда: важно вывести школу из ямы, в которую она попала, избавить ее от задач, которых она не должна преследовать, и возложить на нее единственную важную задачу - дать образование и развить, воспитать подрастающее поколение.

   Я не затронул вопроса о совместном обучении молодежи обоего пола и не стану на нем останавливаться, так как пока реформа образования могла бы произойти, и не затрагивая этого вопроса. Я лично решительный сторонник такого совместного образования, считая его, впрочем, полезнее для мальчиков, чем для девочек. Можно было бы, хотя бы в виде опыта, предоставить несколько казенных средних учебных заведений для совместного обучения, до окончательного решения этого важного вопроса. В частных учебных заведениях следовало бы немедленно разрешить, в случае желания учредителей, такое совместное обучение, в зависимости от воли родителей, их воззрения на вопрос, педагогов каждого данного учебного заведения: будущность покажет, насколько совместное обучение мальчиков и девочек соответствует нашим нравам и потребностям, особенно если опыты будут произведены смело, в широких размерах, бояться чего отнюдь не следует.

  

   Реформа высшего образования не представляет тех затруднений, как реформа среднего, с одной стороны, потому, что направление, в котором она должна быть произведена, более или менее выяснено, а с другой - потому, что высшие учебные заведения находятся в непосредственной зависимости от того материала, которым, в виде абитуриентов, снабжает их средняя школа.

   Вопрос о желательных изменениях в строе высшей школы весьма добросовестно и, в общем, удовлетворительно разработан еще в начале 1906 г. двумя профессорскими комиссиями, созывавшимися Министерством народного просвещения и состоявшими из ректоров, директоров и избранных специально в эти комиссии факультетами и отделениями профессоров.

   Считаю излишним и даже мало интересным для широкой публики излагать здесь выработанные совещаниями подробности желательной реформы; упомяну только, что проекты касаются более точного определения понятия "автономии" высшей школы и внутренних ее распорядков.

   Для читателя важно, однако, знать, что подавляющее большинство членов совещаний высказалось за необходимость увеличения средств, отпускаемых из казны на высшие учебные заведения, а также за то, чтобы оканчивающие в них курс не получали прав государственной службы на основании своих дипломов; иными словами, чтобы так называемые "государственные" экзамены были совершенно выделены из учебных заведений и права государственной службы приобретались тем или иным, имеющим быть выработанным заинтересованными ведомствами способом, причем если б было признано нужным образовать какие-либо экзаменационные для этой цели комиссии, то чтобы они не имели никакой непосредственной связи с учебными заведениями, функционируя вне их и помимо их.

   Экзамены в высших учебных заведениях должны тогда иметь значение, с одной стороны, чисто нравственное, личное для питомцев высшей школы, а с другой - обслуживать интересы самой высшей школы, науки, открывая для выдержавших их возможность ученой карьеры.

   Таким образом, свободно избранные своими коллегами представители российской профессуры подчеркнули желательность того, чтобы высшие учебные заведения не столько обслуживали практические цели, сколько были рассадниками знания, ради него самого, и культивировали науку, двигая ее вперед; иными словами, чтобы они служили идеальным целям, а не практическим, карьерным.

   С моей точки зрения, нельзя не приветствовать этого отношения к затронутому вопросу представителей высших учебных заведений, и мало того, что желательно, а прямо необходимо, чтобы правительство присоединилось к этому воззрению, совершенно отбросив царствовавший доселе в его среде взгляд на университеты и другие высшие школы, как на фабрики для изготовления нужных ему чиновников.

   Что бескорыстное, без мысли о карьере, стремление к высшему образованию, к знанию существует у нас в России и будет существовать - лучшим доказательством служит прилив на разные "вольные" курсы, переполнение высших женских учебных заведений, часто никаких прав не дающих или дающих такие незначительные добавочные права, которые едва ли соответствуют затраченным на прохождение научных курсов усилиям и жертвам, иногда почти непосильным.

   Итак, в принципе высшие учебные заведения должны иметь целью, во-первых, докончить образование молодых людей, поступающих в них с уровнем развития, данного им средней школой; во-вторых, подготовить известный контингент ученых специалистов; и, в-третьих, в лице своих профессоров, заботиться о развитии науки в России.

   Таков основной принцип, который, однако, не может и не должен даже быть проводим во всех случаях с одинаковой строгостью, это во-первых, а во-вторых, некоторые научные дисциплины, известные категории знаний имеют такое непосредственное приложение к практической жизни, что большее или меньшее приспособление их к реальным потребностям вполне естественно и даже желательно.

   Из всех высших учебных заведений к указанному основному принципу, конечно, ближе всего будет всегда стоять университет, дальше всего уклоняться от него, естественным образом, будут некоторые технические институты.

   Но и в самом университете не все факультеты будут одинаково далеко или близко стоять к узкопрактическим интересам.

   Филологи, математики и естественники, по самому характеру тех циклов научных дисциплин, изучение которых они избрали, будут естественно дальше всего стоять от утилитарных целей, так как единственная, в сущности, практическая карьера для них предуказанная - учительство - самым тесным образом связана с основными целями университета - учить (других) и учиться (самому).

   Юристы уже ближе стоят к утилитарным целям и, если должны изучать такие отвлеченные (в практическом отношении) науки, как философию, энциклопедию прав, историю различных юридических наук, то изучают тоже уголовное и гражданское судопроизводство, тюрьмоведение и многие другие дисциплины, имеющие почти чисто практическое значение, представляющие даже для них большее значение в их будущей карьере, в качестве судей и адвокатов, чем более строго научные предметы.

   Может быть, еще ближе к практическим потребностям жизненной карьеры, по необходимости, стоит курс наук, читаемый медикам (в медицинском факультете чисто научный цикл знаний почти совпадает с дисциплинами, изучаемыми на естественном факультете).

   Естественно и по необходимости, совсем близко к практической жизни, приближаясь даже к узкослужебной по отношению к ней роли, стоят высшие технические учебные заведения, но и они, под страхом стать простыми высшими ремесленными школами, должны были ввести и действительно ввели в свои курсы ряд дисциплин чисто научного характера, не имеющих часто непосредственного приложения в будущей деятельности техников, кажущиеся сплошь и рядом широким кругам публики, а иногда и самим даже техникам, загромождением проходимого курса, вредящим усвоению сведений, необходимых в практической жизни.

   В том-то и дело, что теория и практика - две вещи разные, говоря попросту, и что нужно различать научно-теоретическую школу от школы утилитарно-практической. И та, и другая нужны культурной стране, но смешивать их не следует: если простой десятник сплошь и рядом сложит несравненно лучше стену, чем ученейший архитектор, если практик-машинист точнее знает свою машину, чем образованный технолог, то это не значит, что высшие учебные заведения не учили тому, что нужно, а подтверждает только испытанную истину, что никакая теория не может заменить собою практику. Оттого-то высшие специальные (технические) учебные заведения, хотя и посвящают много времени и сил изучению теории наук, в тесном смысле, но делая это меньше, чем университеты, т.е. высшая "гуманитарная" школа, всегда посылают своих питомцев, ранее выдачи диплома, "на практику" для того, чтобы они изучили то "ремесло", которым им придется руководить в практической жизни, и чтобы диплом техника гарантировал публике возможность, без особого риска, пользоваться услугами удостоенного этим свидетельством. Тот же принцип предварительной практики требуется перед выдачей диплома и наиболее "утилитарным" из университетских факультетов - медицинским, когда условием получения звания лекаря, дающего право врачебной практики, ставится наличность клинических занятий, иначе говоря, известного практического опыта.

   Не вдаваясь в подробности, можно сказать, что требования, предъявляемые специалисту-практику, несколько иные, чем предъявляемые специалисту-теоретику, ученому, или даже просто научно образованному человеку.

   Этот факт и дает возможность установить различие между экзаменом на право практиковать и экзаменом научным, имеющим целью доказать усвоение известного комплекса теоретических знаний; второй, прежде всего, удовлетворяет нравственное чувство, присущее большинству образованных людей, самолюбивое, если хотите, сознание, что его "образованность", умственное развитие, официально признаны компетентными судьями. Выдержание испытания, дающего известные практические или служебные права, конечно, тоже будет весьма приятно подвергшемуся ему, но цель его совершенно иная и преследует не только интересы самого испытуемого, сколько интересы третьих лиц: диплом, выдаваемый на основании результатов такого экзамена, гарантирует лиц, которые будут иметь с обладателем его дело по его специальности, относительно того, что он будет им полезен своими знаниями, не повредит, по невежеству, им лично или их интересам.

   Таким образом, отмежевание "практического" экзамена от теоретического не только вполне возможно, но, по признанию самих профессоров, и желательно. К вопросу о "практическом" экзамене я вернусь в дальнейшем изложении, а теперь скажу несколько слов о задачах и организации высших учебных заведений и на первом месте университета, как основного, нормального, по моему убеждению, типа высшей школы.

   Задача университета, как и всякой высшей школы, достойной этого названия, состоит, прежде всего, в культивировании науки, причем исполнителями этой задачи являются как отдельные профессора, так и профессорская коллегия сообща. Этим определяется самый состав коллегии, как собрания специалистов по отдельным отраслям знания, ученых, т.е. людей, не только стоящих на современном уровне знания, но и способных "двигать" его, т.е. производить дальнейшие изыскания, каждый в области своей специальности, а при наличности соответственного дарования, могущих делать в ней открытия. В этом отношении профессорская коллегия является как бы цветом своей нации, синтезом ее умственных способностей.

   В теснейшей связи с научными функциями профессорских коллегий является забота о преемственности знания, о том, чтобы со смертью или с уходом на покой представителя той или другой научной отрасли развитие ее не прерывалось; иными словами, профессора должны заботиться о своевременной подготовке себе заместителей. Это может быть достигнуто лишь одним способом - передачей другому своего знания и заботой о доставлении возможности этому лицу или другим лицам, ученикам, приобрести достаточно большую сумму научных познаний по данной специальности.

   В этих двух функциях - занятии наукой и подготовке будущих профессоров - заключается и ими исчерпывается характеристика университета и всякого института, ему приравниваемого, как ученого учреждения.

   Я счел нужным остановить внимание читателей на этой стороне университетского вопроса, так как наша публика, да и не одна публика (употребляя это слово в значении стоящей вне среды академических интересов образовательной толпы), слишком часто забывает, что университет не только учебное, но и ученое учреждение, а между тем, именно эта особенность кладет печать на весь его строй.

   Но, с одной стороны, для избрания себе преемников профессорам надо иметь известное количество учеников, чтобы было из кого избирать, а с другой - народ, стремящийся к культуре и восприимчивый к ней, должен выделять из своей среды значительное количество людей, стремящихся к научному знанию; это стремление совпадает с интересами страны, государства, и вот почему к первоначальным чисто "академическим" функциям ученой коллегии прибавляется еще практическая функция, т.е. учебная. И, действительно, у кого же искать желающим научного знания, как не у членов авторитетной ученой коллегии?

   Таким образом, в университете и во всяком другом высшем учебном заведении вопрос воспитания, строго говоря, совершенно отпадает, а одна сторона - профессора - доцирует, сообщает знание, а другая - студенты - приходят туда исключительно для того, чтобы получить это знание, расширить свой умственный кругозор.

   Наука является и целью, и средством для обеих сторон, и все превходящее, не относящееся к науке, может только мешать важному и нужному "академическому" делу. Поэтому по существу правы профессора, которые открещиваются от навязываемых им полицейско-административных и воспитательных в политическом отношении функций, но правы и люди, которые возмущаются тем, что политические партии сделали высшую школу главным почти орудием своей деятельности, ибо ни то, ни другое ничего общего с наукой не имеет и несомненно мешает заниматься ею, т.е. вредит самому университетскому делу.

   Есть профессора и их даже много, которые, в естественном желании стряхнуть с себя все, не относящееся к науке и к ее преподаванию, указывают на необходимость поставить их, профессоров, в такое положение, чтобы они не считались правительственными чиновниками, т.е. не давать им ни чинов, ни орденов, не предоставлять им права ношения мундира; мне пришлось говорить с такими, которые даже находили нужным прекращение права на пенсии из государственного казначейства, лишь бы профессора были исключены из табели о рангах, вместе с тем, перестали числиться на службе правительства, а только у одной науки.

   Я должен здесь напомнить, что идеи эти не новы и не возникли под влиянием "освободительного движения", а высказывались в весьма определенной и даже резкой форме никем иным, как знаменитым Пироговым.

   Все это по существу верно, но, вместе с тем, является одно существенное возражение, которого обойти невозможно. Дело в том, что университеты и почти все остальные высшие учебные заведения основаны, взлелеяны и ныне существуют заботами и на средства правительства, притом того же самого правительства, которое преемственно существует до наших дней. Именно благодаря этому обстоятельству, что основанные и содержимые казною учено-учебные заведения фактически продолжают быть, как и всегда были, несомненно казенными учреждениями, все протесты против "казенного" образа администрирования их, против вмешательства администрации в управление ими, против навязывания профессорам (получающим жалованье от правительства, обеспечивающего их к тому же пенсиями) "чиновнических" функций, должны фатально вести к недоразумениям и даже к резким столкновениям.

   И эти недоразумения, в большей или меньшей степени, всегда существовали, чуть ли не с самого основания университетов, принимая с течением времени все более и более резкие формы, вплоть до подготовлений университетами вооруженных восстаний включительно, до торжественного объявления учебных заведений главными центрами борьбы с правительством, их содержащим.

   Надо сознаться, что уклониться дальше от прямой цели существования учреждения трудновато, и понятны почти спазмотические усилия правительства подавить студенческое движение, к которому присоединялись многие профессора, хотя и не явно, а под сурдинку, прикрывая свое содействие движению формальной корректностью.

   Однако, никакие меры фактически не помогают, и борьба правительства со своими собственными созданиями принимает даже трагикомический оттенок: всякая задуманная и проведенная затем мера повертывается тотчас против самого правительства, не принося притом никакой пользы высшим учебным заведениям. Очевидно, правительство не в состоянии удовлетворительно справиться со своими разыгравшимися детищами, и история за сто лет его усилий уже успела выдать ему в этом деле торжественное testimonium paupertatis [Свидетельство о бедности (лат.).].

   Хотя студенческие или, вернее, академические (так как в них играют роль и принимают некоторое участие не одни студенты, но и профессора) беспорядки и не имеют прямого отношения к учено-учебной роли университетов и институтов, но они столь же тесно, если дозволено так выразиться, прилипли к ним, настолько органически связались с ними, что обойти их молчанием, разбирая вопрос о реформе высших учебных заведений, оказалось невозможным.

   Очевидно, мы здесь имеем дело с патологическим общественным явлением, причем должны признать хронический и даже конституциональный, а не острый характер болезни, с временными, как это всегда бывает, обострениями, в зависимости от внешних, большей частью, влияний.

   Основной диагноз болезни дан давно и верно: отзывчивость крайне нервной молодежи к прогрессивным течениям в стране, соединенная с быстрым реагированием против всякой несправедливости, действительной или даже просто кажущейся. Если к этому прибавить жуткое наслаждение от сознания постоянной опасности от исповедания антиправительственных убеждений, честолюбивое желание быть в числе передовых бойцов за свободу и права обделенных, то получается самая благодарная почва для пропагандирования самых крайних и даже утопистических учений всяких воинствующих политических партий.

   Профессора, говоря вообще, как и следовало a priori [Из предыдущего (лат.)] ожидать, спокойнее студентов и не так легко увлекаются; есть и было между ними всегда довольно значительное количество отдельных лиц, прямо враждебных студенческому движению, но есть и горячо сочувствующие ему, некоторые, менее уравновешенные, - по искреннему убеждению, другие - из опасения показаться отсталыми или из-за стремления к дешевой иногда популярности.

   Профессорская корпорация, в общем, была бы искренно рада прекращению неурядицы и возвращению учебных заведений в тихое лоно науки, но фактически бессильна что-либо сделать в этом направлении, пока сами студенты не пожелают ей помочь, вынеся свою политическую деятельность за стены almae matris или же, что мало вероятно, сократив ее в очень значительной степени.

   Итак, опыт правительственного строительства в деле научного просвещения следует считать с внешней, по крайней мере, стороны, неудачным, а все попытки "своими" средствами поправить дело не приведшими к желанной цели. Как же быть?

   Наиболее радикальным и, может быть, лучшим средством была бы решимость правительства отказаться от непосильной задачи и... обратить казенные высшие учебные заведения в частные, но, вследствие важности для страны научного образования, субсидируемые на известных условиях. Такая мера соответствовала бы высказываемому стремлению к полной независимости высшей школы от администрации и желанию профессоров перестать быть чиновниками.

   Будучи убежден, что к такому радикальному решению вопроса у нас долго не решатся прибегнуть, я воздерживаюсь от подробной мотивировки и развития этой мысли, и ограничусь только замечанием, что правительственная субсидия должна бы заключаться в дотации известного количества определенных кафедр.

   Но, и не переходя к такой определенной мере, приходится иметь в виду, что высших учебных заведений у нас и теперь не хватает для удовлетворения потребности в высшем образовании и что в ближайшем будущем придется так или иначе позаботиться об основании новых университетов, политехникумов и т.д. Вот тут было бы, мне кажется, осторожнее правительству не брать на себя инициативы, а только поддержать общественный и частный почин, который несомненно начал проявляться в этой области и должен быть, в интересах населения и самого государства, поощряем.

   Главное затруднение (о финансовых я не говорю, так как деньги, и большие, должны быть ассигнованы на народное образование вообще) будет заключаться в поразительной бедности ученых сил, недостаток которых так велик уже и теперь, что не удается заместить и наличных кафедр за отсутствием соответствующих кандидатов. Дело это очень серьезное, и, если положение не изменится, мы рискуем оказаться перед необходимостью выписывать профессоров из-за границы!

   Помимо желательного оборудования большого педагогического института для подготовки преподавателей и профессоров по проекту покойного Д.И. Менделеева, о котором я говорил по поводу учительского персонала средней школы, нужно, не теряя времени, организовать это дело при университетах, поставив вопрос об "оставлении при университете" (для подготовки к занятию кафедр) на возможно рациональнейшую почву. Мне кажется, что следовало бы учредить побольше крупных стипендий, примерно в 1800-2100 рублей, так, чтобы готовящийся к профессуре не нуждался в дополнительном заработке, но обусловить их назначение обязательством отслужить известное количество лет в качестве профессора или доктора; при неисполнении этого условия стипендию следовало бы взыскивать всеми доступными мерами обратно (в случае поступления на государственную или общественную службу, вычетами из жалованья, хотя бы до 1/4 оклада, или даже судом).

   Как организовать это дело, выработка правил, очереди назначения стипендий по кафедрам и т.п. - об этом должны бы позаботиться профессорские коллегии.

   Упомянув о стипендиях, я вообще должен сказать, что считал бы вполне справедливым и целесообразным установить общее правило, по которому все разновидности их, кроме таких частных, безвозвратность которых оговорена жертвователями, рассматривались бы как ссуды и подлежали бы, при первой возможности, возврату.

   Относительно прав, даруемых окончанием курса в высшем учебном заведении, было говорено выше: ни служебных, ни практических, ни даже по воинской повинности академический аттестат давать сам по себе не должен, но так как нормальным возрастом для окончания курса среднего учебного заведения нами было принято 17-19 лет, продолжительность же академического курса, за немногими исключениями, равна четырем годам, то можно было бы допустить отсрочку отбывания воинской повинности до 23-летнего возраста, но затем никаких других отсрочек или льгот не допускать.

   Так как я считаю, что возрастного ценза для поступления в высшее учебное заведение устанавливать не следует, то могут быть случаи приема 20-летних юношей; эти лица должны знать, что им придется прервать курс для отбытия воинской повинности, если у них нет семейных льгот; от этой повинности должны по-прежнему избавляться оставленные при учебном заведении стипендиаты, готовящиеся к занятию кафедры, но только стипендиаты, а не просто оставленные при университете без стипендии, для того, чтобы тут не нашлось, совершенно неприличной в данном случае, лазейки для пользующихся профессорской протекцией.

   Для получения прав государственной службы, а также права практики по своей специальности, должны быть организованы при соответствующих ведомствах особые комиссии, ничего общего с высшими учебными заведениями не имеющие.

   Я считал бы даже необходимым допускать к этим экзаменам лиц, и совсем не бывших в высших учебных заведениях, довольствуясь общеобразовательным цензом хотя бы средней школы, засвидетельствованным упомянутыми мною раньше комиссиями, имеющими выдавать аттестаты "зрелости".

   Таким образом, утилитарные побуждения к поступлению в высшие учебные заведения в значительной мере отпадут, исключение из правила должны бы составлять будущие врачи, от которых следовало бы требовать при допущении к экзамену свидетельство о прохождении курса медицинского факультета, а также будущие педагоги среднеучебных заведений, от которых тоже следовало бы требовать университетского диплома.

   Экзаменационные комиссии при ведомствах должны быть образованы частью из ученых специалистов, частью из чиновников ведомства и из практиков. Программы должны быть заранее выработаны и включать в себя только знания, потребные в избираемом роде службы или в практической специальности. Экзамены должны быть, по преимуществу, письменные. От техников и некоторых других специалистов следует требовать представления свидетельств о практике или об известном стаже в определенных помощнических должностях.

   Реформа среднеучебных заведений, выведение "государственных" экзаменов из стен высшей школы, основание неказенных университетов уже сами по себе сильно изменят физиономию высших учебных заведений к лучшему, но я думаю, что кроме всего этого следует обратить внимание на прекращение хаоса, царящего в них и постоянно угрожающего более или менее продолжительным перерывом в занятиях, не говоря о явлениях, которых нигде никакое организованное правительство фактически не терпит.

   Вопрос этот несомненно очень щекотливый и, в сущности, везде сложный, но у нас, в России, по разнообразным причинам, сложнее, чем где бы то ни было.

   Мне кажутся только доказанными опытом два положения: 1) что министерство бессильно удовлетворительно справиться с беспорядками, если не считать такою мерою прекращения их - закрытие университетов, т.е. временное прекращение самого его существования как учебного института, и 2) что и профессора фактически тоже никогда с ними не справлялись; да и по самому характеру своей деятельности, как служителей науки, едва ли когда-либо, в общем, за некоторыми исключениями, они будут обладать такими административно-полицейскими способностями, чтобы успешно противостоять таким движениям, как забастовочным.

   Поэтому я лично думаю, что при существующих, по крайней мере, условиях самым практичным, если и не логичным, было бы передать дело поддержания внешнего порядка в стенах учебного заведения самим студентам через выборную организацию, какую форму придать этой организации - правильнее всего было бы установить с помощью опроса студентов и выработав правила по совместному с ними обсуждению.

   Само собой разумеется, что теперешнее политическое основание студенческой организации могло быть только терпимо, но не может быть узаконено, так как трудно себе представить, чтобы какая бы то ни было официальная власть примирилась с отдачею университета в распоряжение или под верховодство какой-либо политической партии, оказавшейся в случайном большинстве в том или другом университете, будь то с-деки, с-еры, кадеты, союз русского народа или анархисты-коммунисты!

   Думаю, что наилучшей организацией могла бы оказаться территориальная, ячейка каковой существует уже в виде "землячеств", которые пришлось бы соединить в более обширные единицы. Могли бы образоваться, конечно, и так называемые корпорации, едва ли, однако, в форме немецких буршеншафтов, нам несвойственных, да и в Германии уже устаревших и представляющих слишком много безобразных, с нашей точки зрения, сторон.

   Основные условия необходимого порядка должны быть фиксированы заранее, причем первым из этих условий должно быть требование, чтобы для каждого желающего была обеспечена безвозбранная возможность слушать лекции и вообще заниматься наукой, независимо от настроения большинства; иными словами, студенческая организация должна a priori * и принципиально признать "забастовку" средством применимым (хотя и то не без оговорок) в фабричных заведениях, но не в учебных, хотя бы, и высших, также как и "активный бойкот" совершенно недопустим, по этическим соображениям.

   Если б студенты "заартачились" войти в соглашение (предположение вполне допустимое при существующем настроении, которое может стать надолго хроническим, принимая при этом в соображение особенности характера русского студенчества, непохожего на европейский), следует постараться решить вопрос с помощью одних университетских советов, и только после всего этого, как "ultima ratio" [крайний довод (лат.)], решить вопрос самому министерству, по необходимости, но без надежды на блестящие результаты.

   Кроме наблюдения за общим порядком, реформированным студенческим организациям следовало бы передать благотворительную часть: раздачу стипендий (кроме учрежденных для ученых целей, которые должны остаться в руках профессоров), взносы за недостаточных товарищей, столовые и т.п.

   Считаю, все эти стипендии и взносы, как мною упомянуто выше, принципиально должны бы носить характер ссуд, обязательно взыскиваемых в пользу корпораций или вообще организаций при изменившихся условиях существования бывшего студента. Таким способом образовались бы студенческие капиталы, которые со временем оказались бы весьма важными вспомогательными источниками для будущих поколений студентов. Конечно, капиталы и движение сумм должны быть подчинены организованному практично контролю.

   Вот, в общих чертах и не вдаваясь ни в какие подробности, все, что я пока находил бы нужным сказать о реформе высшей школы, будучи почти совершенно солидарен с выработанными в 1906 году проектами уставов высших учебных заведений, но коснусь в заключение еще двух пунктов, а именно, во-первых, вознаграждения профессоров и, во-вторых, отмены прав, даруемых аттестатами, о чем я говорил выше, так как требуется, как мне кажется, несколько добавочных пояснений основной мысли.

   Что профессорское жалование у нас несоразмерно мало - общеизвестно, и, несмотря на некоторое его повышение в неособенно давнее время, оно продолжает оставаться решительно недостаточным, заставляя многих профессоров и преподавателей высших учебных заведений искать занятий на стороне.

   Некоторые профессора, правда, после введения гонорарной системы, стали получать довольно значительное вознаграждение, но сама система почти единодушно признается и непрактичною, и несправедливою. Несправедливою система может быть названа потому, что в ней заключается элемент случайности, и размер гонорара зависит часто не столько от достоинств профессора, сколько от количества студентов на отдельных факультетах и от большей или меньшей обязательности курсов или предметов; в. тех же случаях, когда те или другие лекции привлекают сами по себе большое количество слушателей, в зависимости от личности профессора, лектора или от содержания лекций, то и это сплошь и рядом зависит от причин, ничего общего с наукой не имеющих.

   Вся присущая гонорарной системе справедливость заключается в предположении, что чтение лекций и вообще занятия с многочисленными слушателями труднее, чем с малым числом, что является не всегда верным рассуждением, а также в другом соображении, что читать 10 лекций труднее, чем читать их пять, что несомненно верно, при условии, конечно, равноценности их содержания и их изложения.

   Имея в виду последнее соображение и по некоторым другим, которых я перечислять не стану, следовало бы, может быть, решиться на такую систему: увеличить вообще содержание профессоров против теперешних норм, считать это повышенное содержание основным и неотъемлемым (например, в случае даже временного, хотя бы и продолжительного, закрытия университета), а затем выплачивать добавочное содержание за каждую читаемую лекцию: например, можно было бы назначить, скажем, 300 р. в год за лекцию, установивши минимум лекций в 5, а максимум в 10; тогда бы добавочное содержание колебалось бы между 1500 и 3000 р. в год (я, конечно, на цифрах не настаиваю). Это добавочное содержание должно быть уплачиваемо только за действительно читаемые лекции и не должно выдаваться ни в случае болезни, ни отпуска, ни прекращения занятий и т.п.

   Впрочем, это мое предложение не является каким-либо основным требованием, и я не только на нем не настаиваю, сознавая многие отрицательные его стороны, но даже не придаю ему особого значения, хотя и думаю, что предлагаемою мною мерою можно было бы удачно заменить гонорарную систему.

   Второй пункт, касающийся уничтожения прав, даруемых ныне дипломом, не только несравненно важнее, но представляется мне даже имеющим первостепенную важность.

   В этом вопросе я могу сослаться на абсолютное большинство членов профессорского совещания 1906 года, голосовавшего за отмену прав, причем к большинству присоединилось 7 из 8-ми выборных ректоров русских университетов.

   Должен, однако, сказать, что как в самом совещании, так и вне его раздались профессорские голоса за сохранение прав, соединенных с университетским дипломом.

   Более основательные доводы в пользу сохранения дипломных прав были высказаны представителями медицинских факультетов, требовавшими сохранения за дипломом медиков, если не служебных, то прав практики. Сторонники дипломных прав из представителей других факультетов, к сожалению, ясно не высказались, но насколько я мог понять, их возражения сводятся к тому, что права эти нужны для привлечения юношей в университет (особенно в смысле согласия на содержание их за время учения со стороны родителей) и что есть опасность предпочтения университетского образования "университантам" при замещении чиновничьих мест, что должно повести к понижению нравственного и интеллектуального уровня нашей бюрократии, а также к уменьшению ее уважения к университету.

   Для меня (как, впрочем, и для большинства профессорского совещания, компетентность которого едва ли может быть оспариваема) эти возражения мало убедительны, но зато, в чем я не только убежден, но что я твердо даже знаю, так это следующее: пока университетскому диплому будет придаваться значение документа, связанного с получением гражданских и служебных прав, до тех пор университетам не только не удастся отделаться от непосредственного начальнического контроля и прямого воздействия правительственной администрации, но им нельзя даже, не прибегая к софизмам, протестовать против такого вмешательства.

   Всякий мало-мальски неглупый бюрократ, признающий необходимость вмешательства попечительной администрации во все, по возможности, проявления жизни страны, стоит и всегда будет стоять за сохранение дипломных прав (особенно, если он сам обладает дипломом), но едва ли согласится с тем, чтобы получение дающего права диплома не было строго регулировано; регулировать же что-либо без надзора и вмешательства заинтересованной стороны совершенно немыслимо.

   Для успокоения опасных лиц, ратующих за сохранение дипломных прав, упомяну, что громадное большинство администраторов, судей и чиновников в Англии и ее колониях не имеет университетских дипломов, а часто не имеет даже гимназических свидетельств; лишено дипломов и большинство английских министров (некоторые из коих получают, впрочем, докторский диплом honoris causa [ради почета (лат.)], никогд