Писарев Дмитрий Иванович - Наша университетская наука

-нибудь другая картина. Именно таким образом диктовала нам Европа, и особенно Германия, программы своих заведений, такие программы, которые и на своем-то месте не приносили никакой пользы. А уж что из них вышло у нас - так этого и рассказать невозможно. В последнее время, с легкой руки "Русского вестника", за подобную диктовку хотела приняться Англия.⁴⁴ Являлось в журналах мнение, что следует усилить у нас классическое образование, потому, дескать, что оно господствует в Англии, а Англия - держава просвещенная, и граждане пользуются всеми благами общественной жизни, и ораторы ее очень замечательны, и государственные люди дальновидны, и ученые глубокомысленны. Покуда мы с приверженцами классического образования не будем ни спорить, ни соглашаться. Заметим только, что школьное образование в Европе находится еще под влиянием тех идей, которые вложили в него гуманисты, жившие в эпоху Возрождения и во время Реформации. В конце XV и в начале XVI столетия все мыслящие люди Европы были увлечены обожанием классической древности, и это было хорошо, потому что лучше увлекаться идеями Цицерона и Платона, лучше восхищаться красотами Гомера и красивыми словами Виргилия, чем тупеть над средневековой схоластической гнилью. Увлечение греками и римлянами, конечно, хватило через край. Латинский язык, постоянно остававшийся языком церкви и права, вытеснил народные языки из литературы и науки. Даже Лютеров перевод библии на немецкий язык не положил предела тираническому господству латинского языка. На латинском писались и стихотворения, и богословские трактаты, и ученые исследования, и политические памфлеты. При таком положении дел латинский язык должен был твердо укорениться в школах.

   Кроме того, все школьное образование должно было сложиться по образцу классической древности, с теми только изменениями, которых требовала христианская религия. Таким образом и явилось на свет так называемое гуманное образование, которому противополагают образование реальное и которого жалкие и искаженные лохмотья составляют наш гимназический курс. В Греции и в Риме образование было исключительно словесное. Преподавались грамматика, риторика и философия. К этому присоединялось кое-что из математики и разные гадания об астрономии. Естественных наук не было. Наука вообще в древнем мире не существовала, потому что соображения Аристотеля и Платона о мироздании и человеке, нравившиеся так сильно древним и средним векам, конечно не могут быть названы наукою. Математика была еще мало развита, и влияние ее на общее образование было незначительно. Стало быть, грек или римлянин в школе выучивался только хорошо говорить и хорошо писать. Апофеоза фразерства была доведена до такой наивной крайности, до которой она не может дойти в наш лицемерный век. Мы фразерствуем стыдливо и стараемся уверить всех, что говорим просто и дельно, а грек и, глядя на него, римлянин фразерствовали гордо и откровенно, потому что фразерство было и наукою, и искусством, и высшим достоинством человека, и лучшею доблестью гражданина, и вернейшим средством ворочать, по своему благоусмотрению, судьбою городов и республик. Фразерство пользовалось всемогуществом во время лучших дней греческой и римской свободы, и это всемогущество фразы было, конечно, одною из мрачных сторон этого быта. Когда пала свобода Греции и Рима, тогда фраза потеряла свою силу, потому что эта сила перешла в македонскую фалангу и в преторианскую когорту.⁴⁵ Но в школе фраза продолжала господствовать, потому что больше не на чем было построить обучение. Из римских школ фраза, потерявшая смысл и силу, перешла в средневековые училища, потом в школы гуманистов, где она немножко освежилась от соприкосновения с литературными памятниками классической древности, и, наконец, от гуманистов к нам, через Польшу и Киев, через Заиконоспасскую академию и бурсы, та же самая классическая фраза забралась в гимназию и даже в кадетские корпуса. Кое-что приставили, кое-что урезали, и образовался гимназический курс, в котором, как я уже говорил, все предметы враждуют между собою и неутомимо преследуют и истребляют друг друга. Чтобы доискаться до какого-нибудь смысла в нашем гимназическом или общем образовании, необходимо было отправиться в историческую экскурсию и добраться до греков, потому что только там, в этом первобытном источнике, словесное или гуманное образование имело смысл и значение, а мы обнашиваем теперь чужие обноски, в которых уже не видно ни цвета, ни покроя, ни качества материи. Я, конечно, оставляю в моем обозрении преподавание закона божия в стороне; судить о том, хорошо или дурно ведется это преподавание, я предоставляю специалистам, как людям более компетентным.⁴⁶ Но, кроме закона божия, мы имеем великое множество наук.

   История, география, математика, физика, русская грамматика, риторика с пиитикой, носящие более современное название теории словесности, история русской литературы, латинский язык, в некоторых гимназиях греческий, языки французский и немецкий. Помилуйте! Да может ли быть что-нибудь роскошнее этой программы, особенно если вспомнить, что вместо греческого языка в большей части гимназий преподаются законоведение и естественная история (sic!). Но замечаете ли вы странное явление? Математика и физика стоят совершенно одиночно в этой роскошной программе, точно незваные гости, зашедшие по ошибке в незнакомое общество. Они так и жмутся друг к другу; обыкновенно учитель математики преподает и физику. А в тех классах гимназии, где еще нет физики, математика оказывается совершенной сиротой и потому поневоле применяется к обычаям и манерам всего остального общества. Все другие предметы обращаются к памяти учеников; такое обращение вовсе не нравится математике, но с своим уставом в чужой монастырь не ходят, и она, скрепя сердце, покоряется господствующему порядку. Значит, математику и физику, как личности страдательные и ни в чем не повинные, мы можем оставить в стороне. Они бы и рады были помочь горю и предохранить гимназистов от угрожающего им отупения, но сила остальных наук слишком велика, так что против них невозможно бороться. Вот, например, история. У нас принято думать, что это великая и прекрасная наука, что дети и юноши должны развивать свой ум и облагороживать сердце, читая деяния патриотов Греции и Рима и умиляясь думою над священными страницами отечественного бытописания. У нас принято даже говорить об истории высоким слогом, что я и старался исполнить в предыдущей моей фразе. У нас, далее, принято негодовать против гг. Кайданова, Смарагдова, Зуева и Устрялова; принято утверждать, что эти почтенные деятели написали очень плохие учебники и что только по милости этих учебников не достигаются те возвышенные цели, к которым должно вести преподавание истории в гимназиях. Кто только не бранил поименованных господ, кто не изощрял над ними своего копеечного остроумия! "Нам, - говорят эти остряки, - необходимы хорошие исторические учебники для гимназий. Это наша настоятельная потребность. Пора, пора обратить на нее внимание". Затем следуют знаки восклицательные, многоточия и другие печатные выражения взволнованных чувств. А между тем все это пустяки. Учебники никуда не годятся, - это правда. Но новых учебников совсем не нужно; они также никуда не будут годиться, потому что учебник истории для гимназий - бессмыслица, невозможная книга, неосуществимая мечта. Рациональное преподавание истории в гимназии также мечта, которая ни при каких условиях осуществиться не может.

  

  

   Мое мнение об истории требует доказательств, и я не откажу читателю, но предупреждаю его, что мне придется доказывать это довольно долго и что поэтому читатель не должен гневаться на меня за отклонение от главного предмета статьи. В настоящее время история есть список собственных имен, связанных между собою разными глаголами и пересыпанных цифрами годов: Антон поколотил Сидора в таком-то году, а потом Сидор соединился с Егором и пошел на Антона в таком-то году, и вздул его при таком-то городе, и выгнал его из такого-то царства. Потом Сидор с Егором передрались за добычу; потом Егор женился на дочери Сидора, Фекле, в таком-то году и получил за нею в приданое такие-то города; потом... Ну, и так далее, - вот образчик той истории, которую изучают наши гимназисты. Говорят, это нехорошо; это, говорят, от учебников; следует ученикам видеть внутреннее развитие народной жизни, следует понимать исторический колорит событий, следует постигать связь между великими причинами и великими следствиями... Ну да! Мало ли что следует! Да ведь все это одни фразы! Вы попробуйте приложить их к отдельному историческому эпизоду. Возьмите, например, из римской истории деятельность Гракхов. Гимназист бойко расскажет вам, что Тиверий и Кай Гракхи были украшением и гордостью матери своей Корнелии, потом Тиверий сделался народным трибуном и захотел разделить между бедными гражданами общественные земли - ager publicus, потом сенат перепугался и стал хитрить, наконец перехитрил Тиверия, и наконец - Тиверия убили в народном собрании. И это он вам расскажет по Смарагдову, и, конечно, гораздо подробнее и красноречивее, чем я вам рассказал. Ну, чего ж вам больше? Какого вам исторического колорита? Ведь все, кажется, на своем месте: и сенат, и народное собрание, и трибун, и плебеи, и даже по-латыни ager publicus. Вы от гимназиста ничего больше требовать не можете, а между тем это то же самое, что повествование о Егоре, Антоне, Сидоре и дочери его Фекле. Гимназист, очевидно, не понимает, отчего Тиверию вдруг вздумалось осчастливить бедных, и отчего именно землею, а не деньгами, и откуда взялись эти бедные, и отчего сенату было выгодно, чтобы они оставались бедными, отчего сенату удалось перехитрить Тиверия, и отчего все предприятие рухнуло, и отчего бедные никак не могли сделаться землевладельцами. Словом, гимназист во всей деятельности Тиверия Гракха не понимает ничего и понимать ничего не может. Его нисколько не удивило, если бы вдруг оказалось у Смарагдова, что Тиверий настроил кораблей, посадил туда всех бедных, поехал с ними через Геркулесовы столбы,⁴⁷ пристал к берегам Британии, основал королевство и сделался родоначальником династии Гракхов. Гимназист принял бы этот исход дела так же равнодушно и рассказал бы его так же красноречиво, как он принимает и рассказывает действительное событие. Чтобы не было этого равнодушия и красноречия, гимназисту следует знать и понимать такое множество различных вещей, которое редко совмещается в надлежащей полноте и ясности в почтенной голове профессора истории. Ему надо знать например, что такое труд и капитал, в каких отношениях они находились между собою в древнем Риме, каково было в римской республике распределение богатства, какие причины содействовали переходу имуществ из рук в руки и сосредоточению их в руках немногих семейств, каково было умственное и нравственное положение богачей и бедняков; далее, такое же множество разнородных знаний необходимо и для понимания личного характера Тиверия, для оценки интриг сената, для разумения тех мрачных и разрушительных страстей, которые сенат умел возбудить в массе бедняков против того самого человека, который захотел их облагодетельствовать. Вот и смекайте. Ведь чего доброго, для понимания одного эпизода о Гракхах придется гимназисту прочитать несколько объемистых томов, придется заглянуть и в политическую экономию, и в философию истории, и в римские древности Нибура. Как же, вы это желаете в учебник вместить? Если вы внесете в учебник все эти знания в виде кратких афоризмов, то книга значительно увеличится в объеме, а гимназисту, вместо одной истории о Сидоре и Егоре, придется заучивать десять историй, потому что ваши краткие афоризмы будут для него голыми фактами, которые он будет брать приступом, на память, с равнодушием и красноречием. Надо вообще твердо запомнить, что тысяча прочтенных страниц может оставить по себе ясное понятие о предмете, а экстракт из этих тысячи страниц, заключающий в себе, например, страниц пятьдесят, не оставляет никакого понятия и может быть только затвержен на память. Стало быть, приходится - или удовлетвориться рассказом по Смарагдову, или написать учебник всеобщей истории томов в пятьдесят, или, наконец, прежде изучения истории сообщить ученику множество юридических, политических и экономических сведений. Но Смарагдовым вы удовлетвориться не хотите, и я тоже не хочу. Стало быть, напишем учебник в пятьдесят томов. Хорошо. Но это будет не учебник, а книга для чтения. Ну, так начнем сообщать предварительные сведения, а потом уже учиться истории. Опять-таки хорошо. Но тогда нам придется в гимназии сообщать предварительные сведения, а историю отложить на будущее время, и тогда читать уже лекции истории, а не задавать уроки по учебнику.

   Против этих двух выходов я ровно ничего не могу возразить. Пусть гимназисты читают исторические сочинения, если они их понимают и находят их занимательными. Пусть им преподают в гимназии основные понятия о народном хозяйстве, о государственных системах, о юридических отношениях, ежели только сумеют преподавать эти мудреные и щекотливые вещи так, чтобы они были понятны и оставались неизуродованными. Но пусть не сваливают этого разнородного материала в один общий ящик с надписью "учебник истории", и пусть не требуют от этого учебника таких чудес, которые он ни в коем случае не может совершить. Ведь история не наука: это - приложение всех наличных знаний и всего наличного ума человека к пониманию прошедшей жизни; поэтому два различные человека на основании одних и тех же памятников напишут две истории совершенно различного достоинства; поэтому понимание важных исторических событий изменяется с каждым десятилетием, хотя бы в это десятилетие и не открылось никаких новых памятников и материалов. Самый тупой и неразвитый человек может написать историю, но она будет отражать в себе бессмысленную физиономию своего творца. А если напишет историю гениальный и очень образованный человек, то его творение будет великолепно и бессмертно. Понимать историю мы также можем только сообразно с нашими умственными силами и с шириною нашего развития. Шекспир сам по себе не изменяется, но если вы читали его, когда вам было четырнадцать лет, и потом прочли его, когда вам минуло двадцать лет, то, наверное, первое впечатление было значительно слабее и смутнее последнего. История, написанная замечательным человеком, - тот же Шекспир; а история, составленная каким-нибудь Капфигом или г. Устряловым, - то же самое, что роман г. Воскресенского или Рафаила Зотова. Первого рода историю следует понимать, а второго рода - совсем читать не стоит. А чтобы понимать, надо стоять на известной степени развития. Но если никто не принуждает гимназистов читать исторические книги, тогда нет беды в этом, что они возьмут в руки такие сочинения, которые еще не вполне доступны их пониманию. Не поймут - так оставят, а если будут читать, - значит, находят удовольствие и, стало быть, что-нибудь понимают. Я восстаю только против обязательного изучения истории и против обязательного чтения исторических книг. Эта обязательность прямо наваливает на молодой ум непосильный груз и, следовательно, неизбежно ведет за собою отупение и упадок мыслительной силы.

  

  

   География, конечно, может и должна быть преподаваема в гимназиях, но, конечно, не так, как она преподается теперь. Вину плохого преподавания сваливают на учебники, и в этом случае крестовый поход против плохих учебников оказывается такою же смешною несообразностью, какою он оказался в деле гг. Смарагдова и компании. Существенный недостаток в преподавании географии заключается в том, что политическая география преобладает над физическою, а этот недостаток может быть устранен только тогда, когда география будет преподаваться в тесной связи с геологиею, ботаникою и зоологиею. В наших географических учебниках стоят на первом плане имена гор, рек, озер, мысов и особенно городов, но в них есть также замечания о почве, климате и естественных произведениях. На эти замечания ни учитель географии, ни его ученики не обращают никакого внимания, и действительно внимания обращать не стоит, потому что замечания гласят обыкновенно, что почва плодородная, климат благорастворенный, или умеренный, или холодный, произведений много, и всех не упомнить. Стало быть, если о плодородии почвы отозваться умеренно, а о климате сообразить приблизительно по градусу широты, то дело сойдет благополучно. А насчет произведений учитель редко спрашивает; ведь он видит, что ученик запомнил несколько десятков имен, означающих горы, реки и города; к чему же ему гнаться еще за дюжиною имен вроде бананов, пататов, баобабов, кокосовых пальм, орангутангов, тапиров, кенгуру, орниторинксов; для ученика, незнакомого с естественными науками, это все такие же имена, как Камбоджа, Брамапутра, Давалагири, Чандернагор и т. д. А если бы учитель взялся объяснять каждое из имен, означающих диковинные растения или принадлежащих диковинным животным, то ему пришлось бы сделать в преподавании своего предмета целый переворот, и переворот этот принес бы очень мало пользы, потому что две самостоятельные науки, ботаника и зоология, не могут быть сообщены ученикам между прочим, в прибавлении к урокам географии. Ни учебник, ни учитель географии не могут своими средствами исправить общий недостаток системы. География прежде всего должна быть описанием земли. Она должна дать ученику ряд картин, показывающих ему, как размещены на земном шаре минералы, растения, животные и люди. Она должна объяснять ему связь, существующую между этими произведениями, с одной стороны, и устройством поверхности, орошением, свойствами почвы и климатическими условиями, с другой стороны. Словом, дело географии - показать общую связь отдельных частей; ее дело нарисовать общие картины природы. Но исполнить эту важную и трудную задачу она может только в том случае, если отдельные части будут уже известны учащимся. География может и должна опираться на все естественные науки, но заменять их собою она не может, потому что в таком случае ей пришлось бы обратиться в необъятную энциклопедию, наполниться множеством эпизодических подробностей и, следовательно, совершенно упустить из виду свою единственную законную цель. Стало быть, учебники наши ни в чем не виноваты, они совершенно соответствуют общим требованиям системы, и хорошие учебники могут возникнуть только тогда, когда будет перестроена вся система. Теперь преподавание географии впадает в те же роковые ошибки, которые я указал в преподавании истории. Вместо того чтобы описывать землю, география старается описывать государства, или, другими словами, старается представить картину современной жизни человечества, точно так же, как история усиливается представить картину прошедшей жизни человечества. Старания географии в этом случае так же бесплодны, как усилия истории. Могут ли ученики понять, что такое правительство монархическое неограниченное, монархическое ограниченное, республиканское? что такое религия римско-католическая, лютеранская и англиканская? что такое университеты, ученые и учебные заведения, заводы, фабрики и мануфактуры, гавани и крепости и другие слова, которыми для разнообразия пересыпаны собственные имена городов? что такое каналы, доки, верфи, таможни, биржи? что такое месторождения замечательных людей, которых имя попадается ученику в первый раз в жизни, и что такое памятники, воздвигнутые в честь этих людей или в воспоминание событий, о которых ученик также не слыхал никогда? Чтобы объяснить ученику различные образы правления, надо прочитать ему сравнительный обзор европейских конституций; чтобы слова: римско-католический, лютеранский и т. д. не были для него звуками, лишенными значения, надо познакомить его с параллельною историею религий; другие приведенные мною слова: университеты, заводы, гавани и т. д. употребляются нами так часто, что мы не отдаем себе отчета в их неясности; но подумайте, возбуждают ли эти слова в уме ученика какие-нибудь определенные представления? Он присмотрелся к ним; слово знакомо, но о том предмете, который обозначается этим словом, он не имеет никакого понятия. Чтобы дать ему это понятие, надо по поводу каждого отдельного слова прочесть ему несколько лекций; в географии надо будет ввести множество экономических, политических, юридических и технических сведений и подробностей. А всего лучше поступить с преподаванием политической географии так же, как я советовал поступить с преподаванием истории. Политическая география - предмет очень сложный; поэтому следует преподавать ее тогда, когда ученики усвоят себе понятие о простых элементах, входящих в ее состав. Но политические и экономические сведения вообще должны быть передаваемы юношам уже развитым и способным мыслить; стало быть, всего лучше отложить о них попечение в гимназии и сосредоточить все внимание учеников на физической географии, поддерживаемой основательным изучением естественных наук. Кстати о естественных науках. Многие заметят, быть ыожет, что естественные науки и теперь преподаются в тех гимназиях, в которых нет греческого языка. Это замечание, конечно, не может считаться серьезным. Вы можете себе представить, что это за преподавание. Припомните только, что вместо одного греческого языка вводятся два предмета: законоведение и естественная история. Стало быть, все естественные науки, вместе взятые, соответствуют половине греческого языка. Потом, что это за наука "естественная история"? Это винегрет из минералогии, ботаники и зоологии, и винегрет этот подается на стол одним учителем. Тут, очевидно, можно ожидать только изобилия терминов и классификаций или же, для разнообразия, бюффоновских рассказов о трогательной верности собаки и об изумительной смышлености бобра. Такие естественные науки, конечно, не могут служить опорою для физической географии. Но даже естественная история все-таки лучше всеобщей истории и политической географии. Верность собаки и смышленость бобра по крайней мере понятны ученикам, а действия Тиверия Гракха или монархическое ограниченное правление Англии оказываются для учеников китайскою грамотою. Надо принять себе за неизменное правило ту основную педагогическую истину, что ученику следует говорить только то, что его интересует, или то, что он может вполне понять. Приобретаемая в наших учебных заведениях привычка встречать незнакомые понятия и свыкаться с ними, не проникнув в их смысл, привычка читать книги, не отдавая себе отчета в их содержании, привычка скользить над трудностями, не желая их заметить, - эта привычка прямо ведет к расслаблению и к вялости мысли, к неизлечимому фразерству, к бессознательному и безысходному шарлатанству.

  

  

   О преподавании русской грамматики распространяться нечего. Оно идет недурно, и, конечно, оно совершенно необходимо, как естественное и неизбежное продолжение азбуки. Остается желать ему тех улучшений, которые понемногу проникают во всякое преподавание, по мере развития и уяснения общих понятий о рациональных педагогических приемах. В грамматике не может быть никаких радикальных преобразований, и поэтому я отодвигаю ее в сторону.

   Но не угодно ли вам взглянуть на теорию словесности и на историю русской литературы, поглощающие в жизни гимназистов от трех до четырех лет. Эти два предмета начинаются в четвертом классе и сопровождают учеников до седьмого включительно. Под именем теории словесности укрываются, с несвойственною им стыдливостью, риторика и пиитика - те самые науки, которые до сих пор открыто свирепствуют в семинариях, отравляя жизнь бурсака и наполняя его несчастную голову непроходимою чепухою. К этим двум знаменитым наукам присоединяется кусочек формальной логики; есть даже покушения на эстетику; впрочем, где тот смертный, который отважится разграничить эти науки? Кто догадается, где кончается логика и начинается риторика? Кто отличит пиитику от эстетики? И какой здравомыслящий человек объяснит нам, на что годятся все эти четыре науки, вместе взятые? Гимназическая программа желает вероятно, чтобы они умягчали жестокие сердца буйных и строптивых учеников. Известно, что изящные искусства поселяют кротость и добродушие в суровые нравы дикарей; известно, что даже животные любят музыку и что камни слагались сами собою в стены фиванской крепости под звуки лиры Амфиона.⁴⁸ На основании всех этих исторических и зоологических примеров гимназическая программа хочет умилить и растрогать юных питомцев рассуждениями об изящном и о различных его проявлениях.

   Я поневоле должен предположить в теории словесности скрытую нравственную цель, потому что отыскать в ее преподавании малейшую долю пользы для умственного развития нет никакой возможности. Представления, понятия и силлогизмы, метафоры, эпитеты, синекдохи, антитезы, определение, определение изящного, субъективность и объективность, пластические и тонические искусства, художественность и поэзия, трогательное и наивное, юмор и ирония, дидактизм, драматизм, эпос, лирика - да если бы я захотел, я мог бы наполнить словами десятки страниц; и это море слов льется сначала широкими и правильными волнами с кафедры к скамейкам, потом журчит робкими и перемежающимися ручейками от скамеек к кафедре; и в подобных занятиях учитель и его ученики проводят еженедельно часа по три в продолжение двух лет; и учителю не совестно глядеть на своих учеников; и ученикам не смешно смотреть на своего учителя. Не явное ли это доказательство того чарующего и смягчающего влияния, которое рассуждения об изящных предметах оказывают на самые разнородные организации? Учитель изливает море слов и, убаюканный его величественным шумом, перестает понимать то, что он делает, перестает чувствовать подавляющую нелепость своего занятия. Ученик изливает журчащий ручеек слов и, также убаюканный его серебристым журчанием, теряет свойственную гимназисту способность видеть смешную сторону вещей. Учитель и ученик баюкают друг друга и затем расходятся, успокоенные и умиротворенные.

   Я прошу читателя извинить мой шутливый отзыв о теории словесности; но мне кажется, что об этом предмете невозможно говорить серьезно. Ведь только те остроумные люди, которые, при напряжении всех своих умственных сил, дошли до отрицания учебников Кайданова и Смарагдова, только эти остроумные люди, говорю я, способны серьезно полемизировать против теории словесности. Я настолько уважаю моего читателя, что не причисляю его к этим остроумным людям. Поэтому я нахожу достаточным напомнить читателю, что такое теория словесности, и заметить ему, что этим предметом занимаются гимназисты в продолжение двух лет. Этого напоминания и замечания слишком достаточно для того, чтобы произнести приговор над этою умиротворяющею наукой. Археологическое значение этой науки также заслуживает внимания: мы сохранили ее со времен Аристотеля в полной чистоте и неприкосновенности. Живучесть фразерства ясно доказывается этим любопытным обстоятельством.

   За теориею словесности следует история русской литературы. Это история, как и все другие, представляет список имен, которые навсегда останутся для ученика именами, ровно ничего собою не означающими. Жил-был Нестор, написал летопись; жил-был Кирилл Туровский, написал проповедей много; жил-был Даниил-заточник, написал Слово Даниила-заточника; жил-был Серапион, жил-был, жил-был, и все они жили-были, и все они что-нибудь написали, и всех их очень много, и до всех их никому нет дела, кроме гимназистов и исследователей старины. Когда дойдет дело до Ломоносова и Державина, тогда становится еще тошнее; приходится запоминать названия од и отрывки из них, до которых также дотыкаются только гимназисты и исследователи. А уж когда доберутся до Пушкина, тогда надо спешить, потому что учебный год приходит к концу; да и, кроме того, гимназистам не полагается знакомиться с новейшею литературою подробнее, чем с Словом Даниила-заточника и с державинскою Фелицею.

   Читатель мой, вы - патриот, и я - тоже патриот; вы всей душой любите русскую литературу, и я тоже люблю ее всей душой. Но допустим на минуту предположение, что наши высокие чувства не помрачают нашего проницательного ума; в одну из таких предполагаемых светлых минут приложим перст ко лбу и подумаем: следует ли преподавать историю русской литературы? Отрицательный ответ не замедлит привести нас в ужас, потому что, пока мы будем размышлять, светлая минута пройдет, и ответ врежется в туман наших чувств, как зловещая молния. Но если настанет еще светлая минута, тогда мы не побоимся сознаться перед собою, что действительно сохранять от забвения имена таких людей, которых идеи и поступки не имеют уже никакого влияния на нашу умственную жизнь, - труд тяжелый, неблагодарный и, кроме того, всегда безуспешный. Имена эти удерживаются в памяти учащихся только до вожделенного дня последнего экзамена. Первые впечатления действительной жизни смывают без следа все тепличные растения школы. Если случится, что молодой человек припомнит нечаянно какого-нибудь Вассиана Рыло, или Сильвестра Медведева, или Аблесимова, Хераскова, Кострова, или два-три стиха Тредьяковского, Ломоносова или Державина, то он только улыбнется и проговорит про себя или вслух: черт знает, чему нас учили! И это скажет молодой человек, потому что у нас всегда случается, что юноша, окончивший курс учения, становится тотчас непримиримым врагом той системы преподавания, которую он испытал на себе самом. Это враждебное отношение учащегося или учившегося в школе составляет у нас такое общее явление, к которому мы совершенно пригляделись и в котором мы не находим даже ничего ненормального. А хорошо ли это явление? Не доказывает ли оно само по себе, независимо от всяких других доказательств, что вся система нашего образования нуждается в тщательном пересмотре и что она может освежиться и усовершенствоваться только вследствие радикального переворота? Если бы были недовольны теперешним преподаванием десять, сто, тысяча воспитанников и учеников, то причины этого неудовольствия могли бы быть случайные, происходящие от собственной вины недовольных. Но когда нельзя найти ни одного воспитанника или ученика, который учился бы с удовольствием, из одной любви к учению, когда эта неприязнь к школе сохраняется у людей, уже вышедших из-под ее влияния, тогда делается очевидным, что школа не исполняет своего назначения.

   Однако патриотическое чувство наше все-таки оскорблено, читатель, и мы говорим, снова упиваясь туманом, что нельзя же народу забывать прошедшее своей умственной жизни. Но туман опять рассеивается, и тогда мы соображаем, что прошедшее нашей умственной жизни всегда будет сохраняемо исследователями. Кому надо ознакомиться с стариною русской литературы, духовной и светской, тот найдет к ней дорогу, помимо учебника Зеленецкого, утвержденного департаментом народного просвещения. А кому такое знакомство не кажется необходимым, того не обратит на путь истины даже учебник Зеленецкого. Я думаю, не было еще примера, чтобы гимназический курс русской литературы вселил в кого-нибудь любовь к этому предмету. Учитель русской словесности, конечно, может подействовать таким образом, но только в том случае, когда он будет рассуждать с учениками и, следовательно, действовать на них как человек, а не как учитель. Наконец не мешает посмотреть на дело следующим образом: если мы будем думать, что наше умственное прошедшее может сохраниться в нашей памяти только при содействии обязательного учения, то мы, стало быть, будем сомневаться в патриотизме нашего юношества. Если патриотизм надо втолковывать в школе и поддерживать экзаменами, то какой же это патриотизм? Ведь вынужденная добродетель теряет всю свою цену. Патриот поневоле - le patriote malgrê lui - сюжет, достойный Мольера и нисколько не уступающий в комизме сюжету: врач поневоле - le mêdecin malgrê lui. Стало быть, нравственная сторона в преподавании русской литературы оказывается несостоятельною. Что же касается до умственной стороны этого преподавания, то несостоятельность ее не нуждается в доказательствах. А что, если бн учитель, оставив в стороне теорию словесности и историю русской литературы, начал читать с учениками лучшие поэмы и прозаические сочинения Пушкина, потом прочитал бы им всего Гоголя, кроме "Переписки с друзьями", потом Кольцова, потом Тургенева и Островского, потом лучшие критические статьи Белинского и Добролюбова, потом несколько народных былин и песен, несколько легенд и сказок? Как вы думаете? Ведь гимназисты считали бы класс русской словесности наслаждением для себя; ведь они с благодарностью вспоминали бы о таком учителе до седых волос; ведь, пожалуй, даже интересы патриотизма были бы сохраняемы; пожалуй, у некоторых учеников пробудилось бы действительное желание узнать что-нибудь о предшественниках Пушкина. Пожалуй, могло бы из этого выйти много хорошего. Но ведь это неосуществимая мечта. Ведь ученикам тогда нечего было бы учить наизусть, и учителя согнали бы с кафедры после первого экзамена в его классе. Ведь у нас принято измерять и взвешивать плоды учения, а так как умственное развитие нельзя прикинуть ни на аршин, ни на безмен, то оно и считается мифом и роскошью. Нам подавай знания, чтоб ученик говорил на экзамене полчаса, не переводя духа, и чтоб он мог проговорить два или три часа, если только его не остановят. Это мы любим, и этого мы достигаем.

  

  

   Языки латинский и греческий обыкновенно преподаются в гимназиях недурно. В той гимназии, где я учился, эти предметы преподавались отлично. Каждым из них заведовали по два учителя, так что ни один день не обходился у нас без эллинов или римлян. Самые ленивые и невнимательные ученики принуждены были читать довольно правильно латинские стихи и спрягать без значительных ошибок греческие глаголы. Результат блестящий! Но к чему это вело? К чему это могло вести? Может быть, к тому, что из тридцати учеников выработается со временем один учитель латинского языка и один учитель греческого языка; а из трехсот учеников, может быть, один сделается профессором римской и греческой словесности. Этот один в течение своей профессорской деятельности образует двоих или троих эллинистов или латинистов, которые потом в свою очередь передадут светильник своей науки немногим избранным; десятилетия, века пройдут над нашим обществом, а светильник эллинизма или латинизма будет гореть попрежнему в двух-трех кабинетах, до которых никому не будет дела; если бы этот светильник погас, то никто бы этого не заметил, никто бы об этом не пожалел, а между тем тысячи детей и юношей постоянно тратят силы и время над грамматическими и синтаксическими трудностями классических писателей, единственно для того, чтобы подливать в этот тускло горящий светильник скудные капельки масла.

   Зачем гибнет это время? К чему тратятся эти силы? Защитники классического образования приводят в его пользу два главные аргумента. Во-первых, они говорят, что самый процесс изучения древних языков развивает мыслительные силы. Во-вторых, они напоминают о красотах классических литератур и говорят, что чтение в подлиннике Гомера, Виргилия, Горация, Цицерона, Демосфена, Тацита, Фукидида, Платона составляет лучшую школу для ума, для сердца и для эстетического чувства. Первый аргумент верен, но его надо расширить, и тогда практическое применение его будет значительно изменено. Не изучение древних языков, а вообще всякое изучение иностранных языков развивает ум, сообщая ему гибкость и способность проникать в чужое миросозерцание. Изучение греческого и латинского языков труднее, чем изучение языков французского, немецкого и английского, но это обстоятельство вовсе не доказывает того, чтобы занятия первого рода были полезнее для развития ума. Трудности классических языков, заключающиеся в страшном изобилии грамматических форм, в сложности склонений и спряжений, целиком ложатся на память, и усилия, необходимые для преодоления этих трудностей, вовсе не развивают критического смысла учащегося. Обыкновенно случается так, что юный гимназист приучается только к мелочной внимательности и что весь его ум уходит на борьбу с ударениями и метрами, с временами и наклонениями, с предлогами и союзами, с конструкциями и поэтическими вольностями. Древние языки сложнее новейших вовсе не потому, чтобы мысли тех времен были богаче наших, а напротив - потому, что в древности форма преобладала над мыслью. Для нас литература есть серьезное дело, а для аристократов и патрициев древности она была художественною забавою. Мысль придумывала для своего выражения сотни ненужных оттенков, которых мы теперь не понимаем. Самая простота греков так богата украшениями, что для нас она кажется напыщенностью. "Илиада" в буквально верном переводе Гнедича поражает нас своею цветистостью и высокопарностью, а между тем известно, что удивительная простота речи составляет главное достоинство Гомера. Поэтому, углубляясь в изучение классиков, мы рискуем увлечься преимущественно формою выражения; мы тратим все силы своего ума, чтобы вдуматься в такие оттенки речи, которые для грека или римлянина были только капризами фантазии, требовавшей разнообразия. Мы делаемся педантами там, где древний человек был сибаритом, тешившимся звучностью и прихотливостью своих выражений. Силы, издерживаемые на изучение древних языков, были бы употреблены гораздо более производительным образом, если бы мы обратили их на изучение живых языков, французского, английского и немецкого. В этих языках нет тех бесплодных технических трудностей, которые заваливают собою грамматики греческую и латинскую, а между тем каждый из этих языков переносит нас в миросозерцание такого народа, который сделал гораздо больше, чем греки и римляне, как в области мысли, так и в области практической жизни.

   Но нам говорят о красотах классических литератур, и это напоминание составляет второй аргумент защитников классического образования. По правде сказать, из всех греческих и латинских писателей только Гомера и Тацита действительно стоит читать в подлиннике. Все остальные писатели древности не произвели ничего такого, чего бы мы не могли найти у современных народов в более совершенной и сознательной форме. Но изучать два языка для того, чтобы прочитать в подлиннике две поэмы и четыре исторические сочинения, о которых все-таки можно составить себе некоторое понятие по хорошим переводам, - это, воля ваша, слишком удивительный подвиг самоотвержения; этот подвиг могут совершать люди по доброй воле, но зачем возлагать его на невинных гимназистов? Пусть учится древним языкам тот, кто желает этого; но зачем же обязательное учение? Если каждому образованному человеку необходимо прочитать в подлиннике Гомера и Тацита, то я не вижу, почему не было бы необходимости читать Саади и Гафиза в персидском подлиннике, Магабгарату и Сакунталу⁴⁹ в санскритском, сочинения Конфуция в китайском, коран в арабском, и т. д. Наверное, в каждом языке можно было бы найти такие красоты, которые утрачиваются или по крайней мере бледнеют в переводе. Но так как жизнь человеческая имеет пределы и не должна тратиться на одно преследование различных красот, то для образованного русского можно признать совершенно достаточным, если он, кроме своего родного языка, будет знать языки французский, немецкий и английский. Можно сказать без преувеличения, что на этих трех языках он найдет все сокровища человеческого ума и человеческой фантазии, как в оригинальных произведениях, так и в превосходных переводах со всех остальных, мертвых и живых языков. Если бы гимназии, обращающие так много внимания на классическую древность, перенесли это внимание на языки французский, немецкий и английский, то общество и учащаяся молодежь сказала бы им большое спасибо. Конечно, многие молодые люди употребили бы свои лингвистические познания только для светской болтовни, но зато все они имели бы в руках ключи от трех богатейших литератур. Кто из них захотел бы, тот мог бы воспользоваться этими ключами, а это много значит; нам часто случается видеть, что самое добросовестное стремление к образованию остается на степени стремления только потому, что стремящемуся приходится начинать с французской или немецкой азбуки, чтобы добраться до серьезных научных сочинений. Заниматься азбукою, вокабулами и грамматикою в двадцать лет не всякому по силам, и прямая обязанность школы состоит в том, чтобы облегчить своим питомцам дальнейший ход занятий, сообщив им те элементарные сведения, которые так легко усвоиваются детьми и которые с трудом и скукою приобретаются взрослыми. Французский и немецкий языки преподаются в гимназиях плохо и небрежно; английский вовсе не преподается. Если бы уничтожить в гимназиях латинский и греческий языки, то сбереженное время могло бы значительно усилить преподавание новейших языков, и польза такой перемены была бы очевидна. Защитники классицизма обыкновенно приводят в пример Англию, воспитывающую свое юношество на греческих и латинских писателях и в то же время преуспевающую на поприще гражданской жизни. Аргументация этих господ более оригинальна, чем убедительна. Вот их логика: Иванов - человек очень богатый. Он ездит обыкновенно на гнедых лошадях. Следовательно, чтобы разбогатеть, необходимо ездить также на гнедых лошадях. Пока мы будем соблазняться такой логикой или сражаться против нее, до тех пор мы наверное не разбогатеем, на каких бы лошадях мы ни ездили.

  

  

   Обзор предметов, входящих в гимназический курс, доказывает очень убедительно наше совершенное равнодушие к общему образованию. Воспитательный элемент очень силен в гимназиях; для сохранения благонравия между учениками принято множество мер положительных и отрицательных. К первым относятся различные наказания, о которых я не считаю нужным распространяться. Вторые заключаются в той заботливости, с которою начальство следит за преподаванием и удаляет из него все подробности, могущие повредить нравственной или умственной чистоте учащегося юношества. Специальный элемент обнаруживается не так сильно, потому что гимназии считаются преимущественно общеобразовательными заведениями. Кто желает изучить характер специального элемента, тот должен обратиться к таким заведениям, в которых к гимназической программе присоединены предметы, сообщающие всему заведению особый колорит и определенное познание. Там, конечно, наблюдатель увидит, что специальные предметы преподаются очень тщательно и оттесняют на самый задний план те науки, которые считаются у нас необходимою принадлежностью общего образования. Даже в некоторых гимназиях можно, впрочем, заметить признаки специализма. Они выражаются в особенно тщательном преподавании греческого и латинского языков.

   Если бы программа нашего общего образования была составлена рационально, то можно было бы пожалеть о том, что это общее образование так часто приносится в жертву специализму. Но теперь не о чем жалеть. Воспитательный элемент и специализм не могут повредить общему образованию, потому что нечему вредить; общее образование не может пострадать, потому что оно не существует. А почему оно не существует, это довольно трудно объяснить. Может быть, потому, что наша программа списана с устарелых немецких программ; а может быть, и потому, что составители наших программ упускали из виду общее образование и заботились только о воспитании и о специальностях. Как бы то ни было, общее образование оказывается у нас именно в данной форме, с очень определенным литературно-историческим направлением. С этой формой и с этим направлением свыклась рассуждающая часть нашего общества; свыкнувшись с ними, она стала поддерживать их своим мнением и своими предрассудками, она пригляделась к тому типу, который она называет образованным человеком, и потому очень смело объявляет необразованными тех людей, которые отвергают и этот тип и ее требования.

   Я не буду говорить о тех временах, когда незнание французского языка или, вернее, непривычка говорить на этом языке считалась решительным доказательством необразования. Эти времена отживают свой век, и ратовать против умирающих предрассудков смешно и бесполезно. Я замечу, что даже лучшая часть нашего общества до сих пор носится с такими странными понятиями об образовании, которые она приняла по наследству, без малейшей критической поверки. Образованный человек, по господствующему мнению, должен иметь понятие... На этих словах я должен остановиться, потому что нет никакой возможности выразить точно и определительно, о чем должен иметь понятие человек, признаваемый образованным. Он должен знать, что Сервантес написал "Дон-Кихота" и что Дон-Кихот сражался с мельницами, что Шекспир написал "Гамлета" и что Гамлет был влюблен в Офелию, что Беатриче была возлюбленною Данте, а Лаура возлюбленною Петрарки, что Жорж-Занд проповедует эмансипацию женщин, что Юлий Цезарь перешел через Рубикон, что Байрон хромал на одну ногу и сражался за свободу Греции, что Людовик XIV сказал: "L'êtat, c'est moi", {Государство - это я (франц.). - Ред.} а потом сказал: "Il n'y a plus de Pyrênêes", {Нет больше Пиренеев (франц.). - Ред.} что граф Уголино умер в башне с голода, что Лютер бросил в черта чернильницей, что Марий сидел на развалинах Карфагена, что губернатором острова св. Елены был Гудзон Ло, что Тит считал потерянным тот день, в который он не сделал доброго дела; что "Парижские тайны" написаны Эженем Сю, что... ну, все равно, довольно и этого, чтобы видеть требования общества. Образованный человек должен знать, кроме того, имена всех столичных городов на земном шаре, а из математики - четыре правила арифметики и названия всех математических наук. Нельзя сказать, чтобы требования общества были обширны и глубоки, но зато в пределах своих требований общество очень строго. О Данте оно знает, например, только то, что он любил Беатриче и написал "Божественную Комедию"; о Петрарке то, что он итальянский поэт и певец Лауры; о Тите - что он римский император и хороший человек; о Людовике XIV - что он - le grand roi {Великий король (франц.). - Ред.} и что при нем был le siècle de Louis XIV, {Век Людовика XIV (франц.). - Ред.} ну и потом m-lle de la Vallière, m-me de Montespan, m-me de Maintenon. {Мадемуазель до ла Вальер, г-жа де Монтеспан, г-жа де Ментенон.- Ред.} Но если вы не знаете и этих вещей, тогда вы человек необразованный. Вы и не требуйте от общества отчета, почему именно необходимо знать эти вещи и к чему ведет это знание. Вам или совсем не ответят, или ответят с изумлением и досадой: "Ах, боже мой, да как же этого не знать? Это все знают. Как - к чему ведет? Но нужно же иметь понятие".

   Дальше этого ответа общество не идет; оно и само не знает, как велики пределы этих обязательных знаний; не знает и того, почему и с какого времени они сделались обязательными; оно только чувствует неприятное ощущение, когда кто-нибудь в его среде выходит из границ дозволенного невежества, и объявляет тотчас такого нарушителя границ человеком необразованным. Вы смело можете не знать ничего о физических законах природы и можете признаваться обществу в своем невежестве; но есть собственные имена и исторические сплетни, которые вы обязаны знать, если не желаете сделаться предметом всеобщего изумления. Понятно, стало быть, что образование представляется обществу чем-то неопределимым; этим именем называется что-то такое, а что именно - неизвестно; да общество никогда об этом и не спрашивает. Ему досталась откуда-то, когда-то, по какому-то случаю сумма каких-то разрозненных знаний; оно к ним привыкло, назвало их образованием, удовлетворилось ими и теперь только иногда, точно сквозь сон, - требует частичных усовершенствований, новых учебников, наглядного преподавания, улучшения в личном составе учителей. Ему даже в голову не приходит спросить себя: да что ж такое образование? чем оно должно быть и в каком положении находится оно у нас? Молодые люди, выходящие из учебных заведений, всегда недовольны школою, но всегда объясняют свое неудовольствие мелкими и случайными недостатками: учебники нехороши, учителя плохи, начальство придирчиво. Потом это неудовольствие стирается другими житейскими впечатлениями, и молодые люди, делаясь отцами семейства, совершенно мирятся с школьными неудобствами и бестрепетно подвергают им своих детей. Таким образом, влияние общества на школу ограничивается только тем, что общество говорит: "Надо иметь понятие...", а так как школа дает понятие и о Гракхах, и о Несторе, и о синекдохах, то общество оказывается совершенно довольным, и отцы каждый год проливают слезы умиления над успехами возлюбленных детей. Я теперь перейду к университету, а потом, в заключение, выскажу несколько мыслей о том, чем должно быть общее