Писарев Дмитрий Иванович - Наша университетская наука

образование.

  

  

   Лучшие надежды нашего отечества сосредоточиваются на университетах; университетская молодежь обыкновенно вносит в практическую жизнь честность стремлений, свежесть взглядов и непримиримую ненависть к рутине всякого рода. Обскуранты и рутинеры всегда нападали на университеты и предпочитали им систему закрытых заведений; но теперь эта порода обскурантов и рутинеров переводится и обращается в палеонтологическую редкость. Их уже никто не боится, и с ними никто не спорит. Теперь писатель, уважающий самого себя, не обязан безусловно защищать университеты; он может спокойно рассматривать и указывать недостатки их устройства. А недостатки эти очень многочисленны и крупны. В конце 1861 года появилось много статей об университетах.⁵⁰ Я теперь не имею их под руками и не помню их выводов. Может быть, мне случится в чем-нибудь сойтись с тою или другою из этих статей, но я не вижу в этом большой беды. Если мысли мои будут верны, то они не потеряют от того, что будут высказаны во второй раз. Если они ошибочны, то повторенное вранье будет так же безвредно для публики, как было безвредно вранье первобытное. То обстоятельство, что у меня нет под руками этих статей, даже благодетельно для публики; оно сокращает мое рассуждение, потому что отнимает у меня возможность возражать тем писателям, которые раньше меня разрабатывали вопрос об университетах.

   Важнейшее и единственное преимущество университета перед всякими другими высшими учебными заведениями заключается в том, что учащиеся пользуются значительною степенью свободы в выборе и в направлении своих занятий. Ни талант профессоров, ни их усердие, ни их умение сближаться с студентами, ничто не может возбудить в молодом человеке ту энергию и самодеятельность, которую возбуждает и поддерживает в нем чувство собственной самостоятельности. В закрытом заведении молодой человек, при самых благоприятных условиях, может быть только благовоспитанным и прилежным школьником. В университете он делается человеком, сознательно распоряжающимся своими силами и способным обращать в свою пользу даже неблагоприятные условия. Он часто увлекается, часто делает глупости, но надо помнить, что переход от детства к мужеству заключается именно в том, что молодой человек, путем собственных опытов, ошибок и падений, выучивается твердо стоять на ногах и твердыми шагами направляться к сознательно выбранной цели. Кого заботливая рука удерживала от всяких падений, тот или в позднейшем возрасте наверстает потерянное время, или останется на всю жизнь благовоспитанным мальчиком, не имеющим ни характера, ни оригинальности. Процветание университетов всегда соответствовало той степени самостоятельности, которая предоставлена была студентам. Деятельность самых талантливых профессоров никогда не могла заменить собой эту драгоценную самостоятельность. Умственное развитие похоже в этом отношении на кристаллизацию. Главное дело экспериментатора, желающего добыть правильные кристаллы, заключается в том, чтобы не тревожить сосуда, в котором налит раствор. Главное дело университетского начальства, добросовестно относящегося к умственным интересам студентов, не вмешиваться в ход их занятий регламентациею и административными распоряжениями. Если бы начальство захотело, например, ввести на лекциях переклички студентов и репетиции, то подобное распоряжение повредило бы университету сильнее, чем выход в отставку нескольких даровитейших профессоров. Эта мера, может быть, принудила бы десяток кутящих студентов проводить в аудиториях часы, тратившиеся в ресторанах, но зато она вместе с тем удерживала бы сотни дельных студентов на таких лекциях, которые не приносят им пользы. А истратить час времени на бесполезной лекции гораздо хуже, чем истратить час на болтовню или другое развлечение.

   Студент возвращается с лекции утомленный и должен отдыхать, так что у полезной работы отнимается не час времени, а вдвое или втрое больше. Прибавьте к этому постоянную досаду против нравственного насилия, и вы увидите, как некрасивы последствия такого распоряжения, которое на первый взгляд может показаться довольно благообразным.

   Так как преимущества университета перед другими высшими учебными заведениями заключаются, единственно в самостоятельных отношениях студентов к своим занятиям, то недостатки, обнаруживающиеся в современном устройстве университетов, заключаются единственно в ограничении этой необходимой и во всех отношениях полезной самостоятельности. Может быть, некоторые из этих ограничений неизбежны в настоящее время и находятся в связи с общим положением образования в обществе; но во всяком случае эти ограничения оказываются недостатками, на которые должна указывать теория и об исправлении которых должно заботиться общество. Если эти недостатки существуют сами по себе, то их нетрудно устранить; если же они представляются только симптомами более глубокого зла, заключающегося в образе мыслей и в складе жизни самого общества, то мы тем более не должны с ними мириться. Как бы глубоко ни укоренилось зло, оно никогда не превращается в добро; его надо искоренить рано или поздно, и анализировать его разветвления и проявления всегда полезно и своевременно.

   Основная причина всех ограничений, стесняющих самостоятельность учащихся, состоит в тех правах, которые университет дает своим студентам, окончившим курс и выдержавшим выпускной экзамен. Кто получает права, тот, разумеется, несет обязанности. Всякая обязанность налагает известного рода заботы, а всякая забота, не относящаяся прямо к интересам умственного развития, мешает этому развитию.

   Права, предоставляемые студентам, окончившим курс, ведут за собою два ближайшие последствия. Во-первых, университет разделяется на факультеты. Во-вторых, являются обязательные экзамены. Оба эти последствия вредят очень сильно самостоятельным занятиям студентов.

   Разделение на факультеты обязывает молодого человека, стремящегося к высшему образованию, выбрать тотчас же один из факультетов. Выбор этот всегда делается на авось, потому что гимназия не дает понятия ни об одной науке. Молодой человек, кончивший курс в гимназии, не знает ни сил, ни наклонностей своего ума, не знает также и того, какой работы требует та или другая наука и какие умственные наслаждения она может доставить. Чаще всего случается так, что молодой человек делается математиком, филологом или юристом, смотря по тому, за какие предметы он получал в гимназии хорошие баллы. Иногда он угадывает верно, но это только счастливый случай. Часто бывает так, что он перескакивает из одного факультета в другой и тратит года два на неудачные пробы. Большею же частью бывает еще хуже. Поступивши на такой факультет, который ему не нравится, молодой человек остается на нем. "Все равно, - думает он: - как-нибудь дотяну; стоит ли кидаться из стороны в сторону? Еще, бог знает, найдешь ли на другом факультете что-нибудь получше?" Когда студент рассуждает таким образом, тогда, конечно, нельзя ожидать, чтобы он занимался своим делом с любовью; он записывает лекции, выдерживает экзамены и получает аттестат, не почувствовавши ни разу в жизни живительного влияния любимого труда. Удивительно ли, что такой человек, бывши рутинером на студенческой скамейке, окажется рутинером и в практической жизни? В университете он стремился к аттестату, а в жизни всегда найдутся посторонние цели, к которым можно стремиться и которым можно приносить в жертву интересы дела и собственное человеческое достоинство.

   Но вы скажете может быть, что такой человек сам виноват в своей деморализации и что эту деморализацию нельзя приписывать разделению университета на факультеты. Вы скажете, что этот человек мог перейти с одного факультета на другой; что он мог, наконец, поступить в университет вольным слушателем и уже потом, изучив свои силы и наклонности, присмотревшись к различным наукам, сделаться студентом и сознательно выбрать себе факультет. Ваши рассуждения справедливы, но только до известной степени. Вы берете отвлеченного человека, глубоко проникнутого бескорыстным и сознательным стремлением к образованию; вы забываете, что эти чувства, мысли и стремления обыкновенно приобретаются и очищаются только путем образования и умственного труда; вы забываете, что в университет поступают не мудрецы, сознательно идущие к завоеванию истины, а юноши, прельщающиеся всеми искушениями жизни. Лучшие из этих юношей приносят с собою в университет только неопределенную любознательность, перед которою вовсе не умолкают житейские расчеты. От университетской атмосферы зависит - или очистить эту любознательность от посторонних примесей, или, напротив, совершенно задушить ее под этими посторонними побуждениями. Если любознательный юноша сразу заинтересуется какою-нибудь наукою, он станет выше своих расчетов и будет смотреть на них с презрением. Если же он ошибется в своем выборе, то неудовлетворяемая любознательность может замереть; юноша может подумать, что эта любознательность была мечтательным стремлением к несуществующим благам; расчеты одержат решительную победу, и юноша рассудит очень основательно, что переходить с одного факультета на другой значит терять время, затруднять себе дорогу к аттестату, отнимать у самого себя такие годы, которые могут быть употреблены на действительную службу, ведущую к чинам, к знакам отличия, к большому окладу жалованья. А поступить в вольные слушатели? Подобная мысль не может прийти в голову юноше, только что вышедшему из гимназии; для этого надобно, чтобы он чувствовал недоверие к своему собственному выбору. Кто же не знает, что подобное недоверие немыслимо в очень молодом и совершенно неопытном человеке? Кроме того, поступить в вольные слушатели значит также потерять несколько времени на размышление и попытки, а молодость торопится жить. Мы должны иметь в виду не отвлеченную молодежь, а такую, какая действительно существует. Эта молодежь через несколько лет будет сама смеяться и над своими расчетами и над своими побуждениями; одни ей покажутся мелкими, другие - ребяческими, но и те и другие в свое время сообщали ее поступкам определенное направление. Ими нельзя пренебрегать; их не следует упускать из виду, потому что от них зависят часто сила и колорит умственной жизни целого поколения. Этим-то мелким расчетам и ребяческим побуждениям современное устройство университетов оказывает самую предосудительную поблажку.

   Говоря поступающим молодым людям: "Выбирайте себе факультет!", университет сам примешивает идею карьеры к идее образования и потакает таким образом житейским расчетам будущих Петров Иванычей Адуевых. Конечно, молодой человек может противостоять этим искушениям; он может сказать: "Я не ищу прав, я не хочу выбирать факультет. Я буду вольным слушателем, выслушаю те курсы, которые меня интересуют, и потом уйду из университета без всяких экзаменов и дипломов". Он может это сказать и сделать. На это нет ни физической невозможности, ни запретительной статьи закона. А между тем очень невероятно, чтобы он поступил таким образом. Искушения слишком сильны. Все предрассудки общества поддерживают права, дипломы, экзамены, студенчество, распределенное по факультетам. Простое слушание лекций, не вознаграждаемое ни чинами, ни служебными преимуществами, до сих пор кажется обществу пустым препровождением времени. Наука величественна, образование полезно, но практические выгоды более осязательны. Они смягчают самое жестокое сердце и примиряют с университетами самые скептические умы престарелых родителей. На основании всех этих доводов мы можем принять за несомненную истину, что покуда в университете существуют права и факультеты, до тех пор большая часть молодых людей будет бросаться в эти факультеты очертя голову и, в случае ошибки, будет дотягивать лямку, чтобы получить диплом.

   - Ну, хорошо, - говорите вы, - молодой человек поступил на факультет. Кто же ему мешает слушать некоторые лекции другого факультета? - Да, никто не мешает, он слушает, но из этого слушания ничего не выходит. Он смотрит на постороннюю лекцию, как женатый человек на легкую интрижку. Перед ним лежит известная дорога; над головой его висят известные экзамены; практическое значение имеют в его глазах только труды по известным факультетским предметам. Какое же значение может иметь при таких условиях посторонняя лекция? Она может ему понравиться, как понравилась бы какая-нибудь театральная пьеса. Она может возбудить в нем желание ходить для развлечения в аудиторию постороннего профессора - и только. Что же тут за польза? Когда наука служит нам развлечением и не возбуждает в нас желания трудиться, тогда она вовсе не исполняет своего назначения. Комедия или концерт всегда развлекают сильнее, чем лекция, - стало быть, от лекции не следует требовать развлечения. Но положим, что лекция или ряд лекций постороннего профессора заинтересовали студента очень серьезно и возбудили в нем желание познакомиться покороче с этою наукою. Такое желание делается для него несчастием. Начинается борьба между искусственно сооруженным долгом и естественным влечением. С любовью заниматься постороннею наукою значит отнимать время у факультетских занятий, значит изменять интересам своей будущей карьеры, значит предпочитать приятное полезному. Оставаться на одном факультете и заниматься предметом другого факультета значит дробить свои силы. Перейти на другой факультет? Но ведь там, кроме одной любимой науки, придется заниматься десятком наук вовсе непривлекательных? Что же тут делать? Положение драматическое, а между тем ведь драматизм происходит только от перегородки, поставленной между двумя факультетами и поддерживаемой обязательными экзаменами и правами. Если бы молодой человек был вольным слушателем, то ему ничто бы не мешало слушать вместе лекции разных факультетов; если бы он был вольным слушателем, то любовь, почувствованная им к какой бы то ни было науке, наполнила бы его душу живейшею радостью и повела бы его к серьезным занятиям. Не было бы никакого драматического столкновения. Конечно, студент всегда может сделаться вольным слушателем. Физической невозможности нет, но нравственных препятствий много. "Вот, - подумает он, - если я останусь студентом и выдержу определенный экзамен по программе факультета, то получу диплом и права. А если сделаюсь вольным слушателем и буду заниматься тем, что мне нравится, то ничего не получу. Это обидно". И не только обидно, а даже глупо, говорят студенту родители, опекуны и все опытные советники. - Да ты об этом и думать не смей, - подтверждает раздражительная маменька. А отчего они всё это думают, говорят и подтверждают? Отчего переход с одного факультета на другой подает иногда повод к семейным сценам? Отчего такая простая вещь, как занятия тем предметом, который нравится, оказывается трудным подвигом, требующим от молодого человека почти ломоносовской силы характера? Все оттого, что университет дает права и составляет преддверие карьеры. Если бы не было прав, не было бы и факультетов. Вся учащаяся молодежь была бы вольными слушателями, посещала бы лекции по собственному выбору и распоряжалась бы своим развитием с полною самостоятельностью.

  

  

   Факультеты стараются образовать специалистов и вместо того образуют только односторонних теоретиков. Студент, по выходе из университета, находится в положении Сократа: он знает только то, что ничего не знает, по крайней мере ничего такого, что приложимо к жизни и к какой-нибудь отрасли труда. В этом я и не упрекаю университет: совсем не его дело учить молодого человека ремеслу; но если все устройство университета видимо направлено к тому, чтобы образовать несколько сортов ремесленников, и если, при всем том, ремесленники не выходят из университетов, а формируются и обучаются уже после выхода, под влиянием практической деятельности, то, очевидно, не достигается ни та широкая цель, к которой должен бы был стремиться университет, ни та узкая цель, к которой он направлен в настоящее время. Университет не дает нам истинно образованных людей, потому что его устройство ставит много препятствий на пути самостоятельного умственного развития учащихся; университет не дает специалистов, потому что специалиста не может образовать школа, его образует только самая работа, - что же дает нам университет? - Людей, пропитанных умозрениями, принимающих теории за аксиомы, уходящих от жизни в книгу и сохраняющих в своих фразах и рассуждениях отпечаток того факультета, в котором они были замкнуты. Я очень хорошо знаю, что многие из теперешних и бывших студентов вовсе не подходят под эту характеристику; я знаю, что между ними найдется много людей, смотрящих на жизнь светло и разумно; но я знаю также, что эти люди развиваются помимо университета и что все неудобства современного университетского устройства сознательно чувствуются ими и производят на них самое тяжелое впечатление. Защитники современного университетского устройства очень недовольны теперешними студентами, и неудовольствие это началось именно с тех пор, как студенты поняли неудовлетворительность одних профессорских лекций и начали искать собственными силами в жизни и в литературе материалов для своего развития.

   Это значит, что современное устройство университетов не удовлетворяет ни тех, для кого оно составлено, ни тех, кто его защищает. Для первых, то есть для учащихся, оно стеснительно. Вторые, то есть заматерелые профессора, находят его слабым и неспособным сдерживать развитие студентов в строю - в определенных границах. Молодая жизнь везде просачивается через обветшалые плотины, затруднения обходятся, препятствия преодолеваются, но из этого не следует, чтобы затруднения и препятствия уже теперь были безвредны. Чтобы оценить их по достоинству, чтобы увидеть в них не содействие, а помеху, молодому человеку нужно много остроумия и проницательности; чтобы вступить с ними в борьбу и одолеть их, нужно много энергии и много драгоценного времени. Часто большая половина университетских годов уходит у студента исключительно на то, чтобы убедиться в ложности и бесплодности господствующего направления занятий. Конечно, испытывать разочарования полезно, но, по всей вероятности, защитники современного университетского устройства ожидают от университетов не того, чтобы они снабжали студентов разочарованиями.

   Не одни студенты испытывают на себе неудобства современного университетского устройства; эти неудобства падают и на профессоров. Профессор университета по роду своих занятий мало отличается в настоящее время от учителя гимназии. Вся разница между ними заключается в том, что учитель спрашивает уроки во время каждого класса, а профессор спрашивает уроки за целый год, на экзамене. Отношения учителя к ученикам гораздо проще и откровеннее, чем отношения профессора к своим слушателям. Учитель очень хорошо знает, что ученики сошлись к нему в класс по звонку, без всякого особенного желания учиться; обыкновенно учитель не придает никакого значения желанию или нежеланию учеников, ставит им за нежелание плохие баллы, оставляет их без обеда или без отпуска, и дело с концом. Профессор также может предполагать, что большая часть его слушателей сидит в его аудитории по долгу службы и задабривает его своим присутствием для предстоящего экзамена; но как убедиться в этом? Как отделить слушателей, любящих его науку и его лекции, от слушателей, высиживающих в его аудитории хороший балл? Как узнать действительные потребности слушателей, записывающих с одинаковым усердием все, что благоугодно сказать господину профессору? Как заговорить откровенно с слушателем, который прежде всего видит в профессоре будущего экзаминатора? Положение добросовестного профессора чрезвычайно щекотливо. Добросовестный профессор знает, что официальность студентов в отношении к нему совершенно оправдывается, во-первых, общим устройством университета, во-вторых, личностью и деятельностью большей части других профессоров. Он - добросовестный профессор, не формалист, но он знает, что по-настоящему он обязан быть формалистом; знает и то, что в соседней аудитории сидит профессор-формалист, которому нет никакого дела до умственных потребностей слушателей. Конечно, между добросовестным профессором и дельным студентом могут установиться разумные отношения, не зависимые от экзаменов; но для этого надобно, чтобы профессор и студент узнали друг друга, а это вовсе не легко, потому что они поставлены друг к другу в обязательные отношения; профессору неловко сделать шаг к сближению с студентом, потому что он видит с его стороны официальность и недоверие; студенту также неловко, потому что профессор может подумать, что студент заискивает в нем для экзамена. Такая простая вещь, как доверчивое сближение между человеком знающим и человеком, желающим знать, становится затруднительною, - а почему? Опять-таки потому, что существуют права и вследствие того обязательные экзамены. Эти экзамены, смотря по личности профессора, бывают или очень трудны, или очень легки. Если профессор - формалист, то малейшее отклонение от записок принимается в расчет, как доказательство непосещения лекций; если профессор - не формалист, то он во всяком случае и за всякий ответ ставит удовлетворительный балл. В первом случае студент принужден зубрить, как гимназист или как бурсак; во втором случае он приходит на экзамен, чтобы исполнить формальность. Очевидно, что в первом случае экзамены вредны, а во втором - бесполезны. Но, конечно, полное отменение всяких экзаменов, и выпускных и переходных, возможно только тогда, когда университеты не будут давать своим слушателям никаких прав. Поэтому отменение прав должно быть желанием всех людей, принимающих к сердцу судьбу высшего образования в нашем отечестве.

  

  

   Мы рассмотрели, таким образом, недостатки нашего гимназического образования и показали слабую сторону наших университетов. Теперь нетрудно будет обозначить в самых общих чертах те преобразования, в которых нуждаются гимназии и университеты. В гимназической программе нет общего плана; собрания слов и фраз называются науками; рассказы и гипотезы вытесняют собою серьезные знания; память учеников работает постоянно, а мыслительные способности их находятся в бездействии. Конечно, все это должно быть переделано. В программу должно быть внесено строгое единство общего плана; фразы, называющиеся в своей совокупности историею, политическою географиею, теориею словесности и т. д., должны быть оставлены за штатом; рассказы и гипотезы должны уступить место научным аксиомам и теоремам; мыслительные способности учеников должны вступить в отправление своих естественных обязанностей. Все эти метаморфозы могут быть произведены только в том случае, когда будет изменена самая подкладка образования. До сих пор в наших школах изучали преимущественно человека и его духовные произведения, а теперь надобно изучать природу. Это единственное средство выйти из области догадок и предположений, фраз и возгласов, красивых теорий и бессмысленного зубрения. Это единственное средство ввести учеников в область точного знания, добросовестного исследования и живого мышления.

   Я доказал уже, говоря о преподавании истории и географии в гимназиях, что изучение человека и его гражданской жизни по своей сложности недоступно гимназистам; я доказал также, что изучение это в действительности не существует и что исторические и географические знания гимназистов составляют самый печальный оптический обман. Одного этого обстоятельства уже достаточно, чтобы навсегда отложить попечение о так называемом гуманном образовании; об этом образовании не стоит жалеть; оно кажется удовлетворительным только тогда, когда нет лучшего; оно считалось хорошим тогда, когда естественные науки были в колыбели; оно существует теперь по тому же самому, почему существуют многие антики, давно осужденные на смерть наукою и здравым смыслом; существует потому, что крепка наша рутина, велико наше невежество, безгранично наше равнодушие к умственным интересам подрастающих поколений. Благодаря невежеству и рутине естественные науки так оклеветаны в нашем обществе, что совет положить их в основу нашего школьного образования покажется многим просвещенным педагогам преступным посягательством на умственную непорочность учащегося отрочества. За естественными науками стоит призрак материализма, выдуманный от нечего делать волхвами и кудесниками московской журналистики.⁵¹ Доказать, что материализм нам вовсе не опасен, что он у нас даже вовсе не существует, конечно, нетрудно, но это доказывание ни к чему не поведет; когда общество наслушалось нелепых толков, когда оно напугано ими, тогда оно не верит доказательствам. Попробуйте доказать крестьянскому мальчику, что нет на свете домового, и вы увидите, как блистательная аргументация ваша разобьется об укоренившийся предрассудок, превратившийся уже в инстинктивное чувство. Я очень хорошо знаю, что мои мысли о гимназическом образовании и о необходимости положить в его основу естественные науки будут приняты в обществе очень недоверчиво; я знаю, что об осуществлении подобной мысли смешно даже мечтать. Но я думаю, что между журнальною статьею и деловым проектом существует значительная разница. Проект должен быть практичен и непосредственно приложим к делу; он должен принимать в соображение взгляды, мнения и даже современные предрассудки общества. Что же касается до простой журнальной статьи, то ее дело - просто бросить в общество ту или другую мысль. Автор отвечает только за честность этой мысли и за искренность собственного убеждения. Дело общества - принять или отбросить эту мысль, оспаривать ее или оставить ее вовсе без внимания. Поэтому, не смущаясь добродетельным отвращением общества к естественным наукам и к материализму и в то же время не заботясь о практической приложимости моего рассуждения, я покажу, почему именно одни естественные науки, положенные в основу общего образования, могут раззить ум и сообщить учащемуся прочные знания.

   Во-первых, знания о природе вполне соответствуют естественным потребностям детского ума. Первые проблески ребяческой любознательности направляются прямо на окружающие впечатления. Спрашивает ли когда-нибудь ребенок о том, что было тысячу лет тому назад? Нет, он и представить себе не может такую крупную цифру и такую далекую эпоху. Стало быть, история дается ребенку помимо его желания; она не отвечает никакой потребности его ума. Спрашивает ли ребенок: что такое красота, добро, истина? Когда ему нравится картинка или игрушка, спрашивает ли он: почему это мне нравится? Конечно, нет. Отвлечение и анализ собственных впечатлений - такие процессы, которые совершенно несвойственны уму ребенка. Стало быть, логика, эстетика и весь хлам теории словесности даются ребенку помимо его желания. Но ведь известно, что ребенок постоянно пристает к взрослым с вопросами. О чем же он спрашивает? Конечно, о том, что он видит. Отчего месяц сегодня стоит на небе серпом, а неделю тому назад был круглый? Отчего собака ест хлеб, а кошка не ест? Отчего бутылка с водою лопнула на морозе? Отчего облака по небу ходят? Отчего дождь идет? Вот вопросы ребенка, и ребенок так разнообразит их, что вам становится очевидным, как они родятся в голове его под влиянием свежих и постоянно изменяющихся впечатлений.

   Период такой живой любознательности обыкновенно продолжается недолго; взрослые большею частью отвечают на вопросы ребенка так глупо, что ребенку надоедает спрашивать. Ему приходится думать одно из двух: или то, что на его вопросы вовсе не существует удовлетворительного ответа; или то, что окружающие его взрослые не понимают нелепости своих ответов. В первом случае он мирится с незнанием, н любознательность его засыпает; во втором случае он ищет ответа, как искал ответа Ломоносов. Конечно, второй случай гораздо реже первого. Но в том и в другом случае знакомство с естественными науками должно привести ребенка в восхищение. Разумный ответ на один вопрос порождает в уме десяток новых вопросов, и ребенок приобретает прочные сведения, даже не подозревая того, что он начал учиться. Если естественные науки преподаются ребенку сколько-нибудь разумно, то, конечно, удовольствие, испытанное им при первом знакомстве с законами природы, будет увеличиваться по мере того, как это знакомство будет делаться более коротким и сознательным. Знание природы ни в каком случае, ни при каких условиях жизни, ни в каком общественном положении не может быть мертвым капиталом ни для ребенка, ни для взрослого человека. Всякая школьная мудрость забывается за порогом школы, потому что самое существование этой мудрости поддерживается и обусловливается только затхлою атмосферою школы: но природа окружает человека везде; стало быть, человек, однажды заинтересовавшийся изучением ее сил и законов, уже никогда не забудет того, что он о ней знает, и всегда будет стремиться к расширению своих сведений. Только одни естественные науки глубоко коренятся в живой действительности; только они совершенно независимы от теорий и фикций; только в их область не проникает никакая реакция; только они образуют сферу чистого знания, чуждого всяких тенденций; следовательно, только естественные науки ставят человека лицом к лицу с действительною жизнью, не подкрашенною нравоучениями, не обрезанною системами, не сочиненною досужным мышлением философов. И между тем эти самые естественные науки до сих пор считаются достоянием заклятых специалистов; историю, теорию словесности должны знать все образованные люди; а законы и отправления жизни, которая проявляется во всех органических существах, начиная от лишаев и водорослей и кончая обезьяною и человеком, - эти законы писаны только для двух-трех десятков чудаков, называемых натуралистами. Остальному обществу, называющему себя образованным, до них нет никакого дела, - ему, по русской пословице, закон не писан. Конечно, такое непостижимое равнодушие к тому, что нас постоянно окружает и постоянно действует на нас, может быть объяснено только крайнею неразвитостью, которую, без малейшего преувеличения, можно назвать полною умственною слепотою. Лечить от этой слепоты взрослых уже, может быть, поздно; но предохранить от нее детей - это должно быть святою обязанностью всех отцов и воспитателей. Общество наше погружено в спячку; у него нет никаких серьезных умственных интересов, а между тем великая книга природы открыта перед всеми, и в этой великой книге до сих пор, трудами немногих замечательных деятелей, прочтены только первые страницы.

   Кто же виноват в том, что наши достаточные и soi disant {Так называемые (франц.). - Ред.} образованные классы ничего не делают и ничем не интересуются? Виновато, очевидно, направление их образования; школа ничем не заинтересовала их, и это обстоятельство даже делает честь их природному уму, потому что в наших школах действительно заинтересоваться нечем. Если бы Александр Гумбольдт учился в русской гимназии или в русском кадетском корпусе, то, по всей вероятности, он сделался бы ревностным посетителем балов и балетов, вместо того чтобы быть натуралистом и путешественником. Ведь Александр Гумбольдт был бароном и богатым человеком, - стало быть, нет ничего несбыточного в той мысли, что, при разумном направлении образования, даже высшие классы нашего общества могут перейти от танцев к другим занятиям, более достойным человека и более полезным для человечества. Кому же удобнее всего разрабатывать науку, как не тем людям, которые обеспечены в материальном отношении? И эти люди действительно стали бы разрабатывать науку, если бы были заинтересованы ею с детства. А заинтересовать человека с детства может только изучение природы.

   Говорить о практической пользе естественных наук, указывать на паровые машины, на железные дороги, на электрические телеграфы, на микроскоп, химический анализ и успехи физиологии - значило бы повторять фразы, встречающиеся в предисловиях ко всевозможным оригинальным и переводным книгам по естественным наукам. Я воздержусь от этого словоизвержения. Читатель сам понимает, что все материальное благосостояние человечества зависит от его господства над окружающей природой и что это господство заключается только в знании естественных сил и законов. Но читатель, может быть, не обращал внимания на то обстоятельство, что эти знания до сих пор вырабатывались только десятками людей; сотни и тысячи принимали уже выработанные результаты, питались готовыми кушаньями и, следовательно, сами нисколько не помогали стряпне. А почему они не помогали? Неужели потому, что они все были неспособны помогать? Такое предположение совершенно неправдоподобно. Неужели наши мужики потому неграмотны, что неспособны выучиться азбуке? Ведь это уже очевидная нелепость. Мужики неграмотны, потому что разные посторонние обстоятельства мешали им учиться; точно так же сотни и тысячи образованных людей оставались равнодушными к изучению природы потому, что направление их образования не давало им познакомиться с азбукою естествознания. Но между мужиками находились и находятся люди, в которых желание учиться так сильно, что оно вырывалось даже из-под гнета неблагоприятных обстоятельств. Точно так же между образованными людьми попадаются личности, замечательные по своей любознательности, личности, умеющие вырваться из того ограниченного круга идей и понятий, в который ставит, их господствующее направление общего образования. Эти-то немногие личности, превращающиеся в чудаков-натуралистов, несут на плечах своих весь труд материального прогресса человечества. Если бы этих личностей было больше, то, очевидно, завоевания человечества в области естествознания совершались бы быстрее; а вместе с тем и вся жизнь человечества представляла бы меньше лишений и страданий, меньше горя и бедности. Если бы азбука естествознания была так же распространена, как та азбука, по которой мы учимся читать, то число исследователей природы, наверное, увеличилось бы в несколько десятков раз, и труды этих исследователей сделались бы также гораздо плодотворнее, чем теперь, потому что все результаты исследования обобщались и прилагались бы к жизни несравненно быстрее и полнее теперешнего. Рутина и предрассудки погибли бы навеки, потому что они держатся теперь только благодаря тому обстоятельству, что самые простые законы природы неизвестны даже образованному обществу.

   Наконец, самый закал умов сделается тверже, когда естественные науки будут положены в основу общего образования. Естественные науки важны и замечательны не только по предмету своего изучения, но и по своему методу. Это - науки, основанные исключительно на наблюдении и опыте. Собственно говоря, только математические и естественные науки имеют право называться науками. Только в них гипотезы не остаются гипотезами; только они показывают нам истину и дают нам возможность убедиться в том, что это действительно истина. Эти науки сообщают человеку, посвятившему себя их изучению, такую трезвость и неподкупность мышления, такую требовательность в отношении к своим и к чужим идеям, такую силу критики, которая сопровождает этого человека за пределы выбранных им наук, которая не оставляет его в действительной жизни и кладет свою печать на все его рассуждения и поступки.

   По всем этим причинам я полагаю, что изучение математических и естественных наук должно быть положено в основание нашей гимназической программы. Кроме этих наук, должны оставаться только закон божий,⁵² русская грамматика и новейшие языки. Что касается до университета, то он нуждается только в отмене прав и ограничений. Реформа гимназий естественно отразится на нем, и потребности слушателей выразятся сами собою в том обстоятельстве, что одни аудитории будут битком набиты, а другие останутся пустыми. В гимназиях должна быть произведена реформа, а университет сам себя реформирует, если только будут устранены искусственные препятствия. Реформа образования должна быть начата с низших заведений, потому что в них заключается корень нашего умственного бессилия. Все это теория и мечта, скажет читатель, и я скажу то же самое, и это нисколько не приведет меня в смущение и в раскаяние. Я говорю о том, что должно быть, а не о том, что делается теперь, и не о том, что будет делаться в будущем году.

  

   1863 г. Июнь.

  

  

   Впервые опубликована в журнале "Русское слово", 1863, кн. 7 и 8. Затем вошла в ч. 5 первого издания сочинений (1866 г.). Между журнальным текстом и текстом первого издания имеют место незначительные расхождения. Так, в гл. XI второй части статьи ("Общее образование"), после предложения: "Кроме того, поступить в вольные слушатели значит также потерять несколько времени на размышление и попытки, а молодость торопится жить" (см. стр. 218), в журнальном тексте следовало еще: "Поступить в вольные слушатели значит на несколько времени отказаться от студенческой формы, а эта форма так обаятельна... Все это мелкие побуждения, но они действуют". В той же главе в фразе: "Все предрассудки общества поддерживают права, дипломы, экзамены, студенчество, н_о_с_я_щ_е_е форму и распределенное по факультетам" в первом издании были исключены слова, набранные здесь разрядкой. Кроме того, в "Русском слове" отсутствует подзаголовок первой части статьи ("Университет"). В конце статьи в "Русском слове" поставлена более точная дата: "1863 г. 24 июня". Здесь статья воспроизводится по тексту первого издания с исправлением мелких его погрешностей по тексту журнала.

   Писарев работал над статьей, находясь в заключении в Петропавловской крепости. История написания и опубликования статьи кратко освещена в книге М. К. Лемке "Политические процессы в России 1860-х гг." (изд. 2-е, М.-Л. 1923, стр. 575-576). В начале июня мать Писарева обратилась с просьбой к петербургскому генерал-губернатору о разрешении Писареву заниматься литературной деятельностью. Эти хлопоты увенчались успехом, и, по свидетельству Лемке, Писарев с 10-12 июля "принялся за лихорадочное писание". 30 июля генерал-губернатор Суворов "представил сенату первую готовую работу - "Наша университетская наука" - и запрашивал, не встречается ли по обстоятельствам дела препятствий к ее напечатанию. Сенат препятствий не встретил, статья была возвращена Суворову, а им направлена к министру внутренних дел, ведавшему цензурой. Затем она прошла обычным порядком и появилась в "Русском слове" (Лемке, указ. соч., стр. 576). Между датировкой этой статьи в журнале и в первом издании и теми сведениями о времени написания ее, которые дает Лемке, имеется расхождение на месяц. Цензурное разрешение на выпуск июльской книжки журнала, где была помещена первая часть статьи, помечено 30 августа 1863 г. Так возобновилось сотрудничество Писарева в "Русском слове", которое начало вновь выходить с февраля 1863 г. Редакция журнала придавала большое значение возобновлению сотрудничества Писарева и данной его статье. Статья Писарева открывала седьмую и восьмую книги журнала.

  

   ¹ Асклепиадовские размеры - особая разновидность стиха в античной метрике, названная по имени древнегреческого поэта Асклепиада Самосского (III в. до н. э.); асклепиадовскими размерами широко пользовался римский поэт Гораций в своих одах.

   ² Известные исторические произведения гг. Смарагдова, Зуева и Устрялова - учебники по всеобщей и русской истории, принадлежащие указанным авторам. Лишенные каких-либо научных достоинств, реакционные по своему направлению и догматические по изложению, они были обязательными для гимназий в середине XIX в.

   ³ педагоги набрасывали завесу на последние события XVIII столетия... - Писарев намекает здесь на события французской буржуазной революции 1789-1794 гг., изложение которых не допускалось программами истории в царской гимназии его времени.

   ⁴ Сандрильона - имя героини в известной сказке Перро (в русских переводах "Золушка"), не любимой своими родными и вышедшей замуж за принца.

   ⁵ Боско и Динети - имена двух итальянских фокусников, выступавших в 1850-1860-х гг. в России; собрание сочинений Боско и Динети - здесь иронически в смысле: "всякие фокусы".

   ⁶ Кифа Мокиевич - см. прим. 71 к статье "Схоластика XIX века" (т. 1 данн. изд.).

   ⁷ Ситников - персонаж из "Отцов и детей" Тургенева.

   ⁸ Натуралисты наши, последователи Мильн-Эдвардса и Катрфаржа, до сих пор любуются жизненною силою... - Речь идет о двух французских биологах-идеалистах и об их русских последователях, противниках эволюционного учения.- Жизненная сила - по реакционному учению виталистов - лежащая вне материи, непознаваемая причина процессов, протекающих в животном организме.

   ⁹ Попавши в общество студентов-филологов... - В университете Писарев был близок к кружку филологов, в который входили будущий литературовед Л. Н. Майков, Н. А. Трескин, П. Н. Полевой, А. М. Скабичевский. Участники этого кружка были далеки от политики, общественных интересов; их исключительно занимали специальные вопросы истории, филологии, эстетики, рассматриваемые с идеалистических позиций. В связи с общим подъемом студенческого движения Писарев в дальнейшем отошел от этого кружка.

   ¹⁰ Гриммовский метод. - Имеется в виду сравнительно-исторический метод исследования родственных языков, как он применялся известным немецким филологом Я. Гриммом.

   ¹¹ ...о родовом и общинном строе толковали... - Споры о родовом и общинном быте в 1850-х гг. велись между славянофилами и рядом либерально-дворянских публицистов и историков. Славянофилы отстаивали исконность общинного устройства у славянских народов. К. Д. Кавелин, Б. Н. Чичерин, а также известный историк С. М. Соловьев вели историческое развитие общества от родового устройства, рассматривая государство как позднейшее объединение родов с княжеским родом во главе.

   ¹² Под вымышленным именем Креозотова выведен у Писарева М. И. Касторский (1809-1866), профессор Петербургского университета, монархист по убеждениям; как ученый был совершенно незначителен.

   ¹³ Камералисты - студенты камерального факультета, бывшего во время Писарева в Петербургском университете; камеральные науки - устарелое название наук, посвященных изучению народного хозяйства.

   ¹⁴ ...исторические сочинения Грота (не того, который пишет в "Русском вестнике")... - Каламбур по поводу Грота имеет в виду двух никак не связанных между собою лиц: Грот Георг (1794-1871) - английский историк XIX в., автор большого труда по истории Греции; Грот Яков Карлович (1812-1893) - русский филолог, академик и умеренно-либеральный буржуазный публицист; в 60-х гг. сотрудничал в журнале М. Каткова "Русский вестник". С ним Писарев полемизировал в статье "Московские мыслители".

   ¹⁵ Под характерным именем Кавыллева Писарев вывел Н. Д. Астафьева (1825-1906), мистика и пиетиста, читавшего в Петербургском университете в 1855 г. ряд курсов по истории. Астафьев был хромым, на что и намекает данное здесь Писаревым прозвище.

   ¹⁶ Доктринеры - сторонники консервативно-буржуазной партии во Франции эпохи Реставрации (1820-1830 гг.), представлявшей интересы французской крупной буржуазии. Гизо был одним из руководителей и идеологов доктринеров.

   ¹⁷ Иронианский. - Под этой фамилией выведен M. M. Стасюлевич (1826-1911), профессор всеобщей истории в Петербургском университете. В 1861 г. после студенческих беспорядков в числе пяти профессоров ушел из университета. С 1866 г. был редактором-издателем "Вестника Европы" - журнала буржуазно-либерального направления.

   ¹⁸ Имеется в виду книга профессора Московского университета Г. В. Вызинского "Англия в XVIII столетии", вышедшая в 1860 г.

   ¹⁹ Имеется в виду работа М. Стасюлевича, опубликованная в "Журнале министерства народного просвещения", 1856, кн. 4-6, под названием "Александр Авонотихит и его время (историческое исследование эпохи падения язычества при цезарях дома Антонинов)".

   ²⁰ В образе Телицына Писарев вывел профессора, затем академика, историка русской литературы М. И. Сухомлинова (1828-1901). В течение многих лет (с 1852 по 1858; затем снова - после заграничной командировки - с 1860 г.) был профессором Петербургского университета. В 1850-1860-х гг. читал курсы по истории литературы и по общему языкознанию. Наиболее крупные работы Сухомлинова отличаются богатством фактического материала и тщательностью выполнения, но страдают эмпиризмом и общей идеалистической направленностью. В политическом отношении Сухомлинов был умеренным буржуазным либералом.

   ²¹ ...открытие Востокова о юсах... - Выдающийся русский филолог А. X. Востоков открыл, что употреблявшиеся в древних славянских рукописях буквы юс большой и юс малый передавали особые гласные носовые звуки, существовавшие в старославянском языке. "Рассуждение о славянском языке" Востокова (1820), где было изложено это открытие, имело большое значение для развития сравнительно-исторического метода в языкознании.

   ²² Книга немецкого историка литературы и философии Р. Гайма "Вильгельм фон Гумбольдт. Биография и характеристика" вышла на немецком языке в 1856 г.

   ²³ Плинфоделание египетское - т. е. тяжелая изнурительная работа, подобная подневольному труду рабов - при сооружении в древнем Египте пирамид (плинфоделание - от греч. plinthos - кирпич; ср. выражения: египетский труд, египетская работа).

   ²⁴ Статья Писарева "Вильгельм Гумбольдт" опубликована в "Сборнике, издаваемом студентами Петербургского университета", вып. 2, СПб. 1860.

   ²⁵ Письма М. И. Сухомлинова из-за границы печатались в журнале Каткова "Русский вестник" в 1858-1859 гг. (о германских университетах говорилось в "Письме из-за границы" в кн. 9 "Русского вестника" за 1858 г.).

   ²⁶ ...журналисты наши, порывающиеся облобызать почву... - Имеются в виду писатели, принадлежавшие к группе "почвенников", близкой к славянофильству (Ф. Достоевский, А. Григорьев и др.). В начале 1860-х гг. (1861-1863 гг.) их органом был журнал "Время". Говоря о необходимости опереться на народную "почву", эти писатели развивали реакционный взгляд на русский народ как "народ-богоносец", главную добродетель которого якобы составляет смирение и пр.

   ²⁷ "Русский вестник" - см. прим. 1 к статье "Схоластика XIX века" (т. 1 данн. изд.).

   ²⁸ "Московские ведомости" - одна из старейших русских газет; начала издаваться с 1756 г. при Московском университете; в 1850-1855 гг. газету редактировал M. H. Катков; с 1863 г. он вновь стал арендатором-редактором газеты. При Каткове газета стала одним из реакционных органов, ведших яростную борьбу против революционных демократов. - "Петербургские ведомости" (точнее "Санктпетербургские ведомости") - старейшая русская газета; выходила с 172